Teoribelajar sosio-kultural berangkat dari penyadaran tentang betapa pentingnya sebuah pendidikan yang melihat proses kebudayaan dan pendidikan yang tidak bisa dipisahkan. Pendidikan dan kebudayaan memiliki keterkaitan yang sangat erat, di mana pendidikan dan kebudayaan berbicara pada tataran yang sama, yaitu nilai-nilai. Salahsatu teori menyebutkan bahwa agama Islam di Indonesia masuk lewat jalur perdagangan. Ketika Islam menyebarkan agama dan kebudayaannya ke Indonesia, prosesnya cenderung berjalan dengan damai. Karena itu, raja hingga rakyat biasa menerimanya dengan hangat. Selain perdagangan, ada saluran lain yang menyebabkan agama Islam dapat masuk 1 Disintegrasi bangsa, separatisme merupakan permasalahan kompleks, akibat akumulasi permasalahan politik, ekonomi dan keamanan yang saling tumpang tindih sehingga perlu penanganan khusus dengan pendekatan yang arif serta mengutamakan aspek hukum, keadilan, sosial budaya. 2. Barkermengatakan bahwa penonton adalah penciptakreatif makna dalam kaitannya dengan televisi, yang berlaku juga untuk mediayang lain (mereka tidak sekadar menerima begitu saja makna-makna tekstual) danmereka melakukannya berdasarkan kompetensi kultural yang dimiliki sebelumnyayang dibangun dalam konteks bahasa dan relasi sosial (Barker, 2008 : 1 Kebudayaan sebagai Sistem Kognitif. Kognitif berarti pengetahuan. Teori budaya yang ditawarkan oleh Keesing menyebutkan bahwa suatu kebudayaan merupakan sebuah sistem yang diturunkan secara sosial dari pola – pola kehidupan antara manusia dengan lingkungannya. Sedangakan Goodenough memandang bahwa kebudayaan merupakan suatu ceramah tentang menutup aurat laki laki dan perempuan. Résumé Au Québec, l’importance que les réformateurs accordent à l’approche culturelle de l’enseignement suscite plusieurs recherches. Peu de travaux, cependant, ont cherché à comprendre ce qui se trouve en amont de celle-ci, c’est-à-dire le rapport à la culture des enseignants. Ce texte présente le cadre théorique d’une définition du rapport à la culture que nous avons construit en nous inspirant des travaux de Charlot 1997 et des résultats d’une recherche menée auprès de 35 étudiants de deuxième année en enseignement du français. L’analyse de quatre idéaltypes du rapport à la culture nous amène à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’ - uploaded by Judith Emery-BruneauAuthor contentAll figure content in this area was uploaded by Judith Emery-BruneauContent may be subject to copyright. Discover the world's research25+ million members160+ million publication billion citationsJoin for free Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'Université de Montréal, l'Université Laval et l'Université du Québec àMontréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documentsscientifiques depuis communiquer avec les responsables d'Érudit erudit ArticleDenis Simard, Érick Falardeau, Judith Émery-Bruneau et Héloïse CôtéRevue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 2, 2007, p. citer cet article, utiliser l'information suivante URI les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit y compris la reproduction est assujettie à sa politiqued'utilisation que vous pouvez consulter à l'URI téléchargé le 2 June 2013 0245En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture» En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la cultureDenis Simard, professeurUniversité LavalÉrick Falardeau, professeurUniversité LavalrJudith Émery-Bruneau, doctoranteUniversité LavalHéloïse Côté, doctoranteUniversité Lavalrésumé • Au Québec, l’importance que les réformateurs accordent à l’approche culturelle de l’enseignement suscite plusieurs recherches. Peu de travaux, cepen-dant, ont cherché à comprendre ce qui se trouve en amont de celle-ci, c’est-à-dire le rapport à la culture des enseignants. Ce texte présente le cadre théorique d’une définition du rapport à la culture que nous avons construit en nous inspirant des travaux de Charlot 1997 et des résultats d’une recherche menée auprès de 35 étudiants de deuxième année en enseignement du français. L’analyse de quatre idéaltypes du rapport à la culture nous amène à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’enseignement. mots clés rapport à la culture, enseignement, formation à l’enseignement, français, approche le début des années 1990, on a vu, au Québec comme ailleurs dans le monde Sharp et Le Métais, 20001, les réformateurs2 se préoccuper explicitement de la place et du rôle de la culture à l’école, dans les programmes d’études et la formation des enseignants CSÉ, 1994 ; MÉQ, 1997, 2001. À ce titre, plusieurs travaux de recherche ont tenté de préciser les jalons de ce rapprochement souhaité entre l’école et la culture3. Ces travaux peuvent être regroupés en trois grandes catégories4 1 ceux portant sur les actions concertées entre les acteurs scolaires et culturels, et par lesquelles se concrétise l’une des voies qu’emprunte le rehausse-ment de la formation culturelle des élèves Lemerise, 2001 ; Matias, Lemerise, Lussier-Desrocher, 2001 ; Mellouki et Gauthier, 2003 ; Quintin, 1993 ; 2 les travaux à caractère pratique qui prennent la forme de pistes pédagogiques pour intégrer la culture dans la classe et dans l’enseignement des disciplines Béchard, 2001 ; Volume 33, no 2, 2007 287 - 304 288 Revue des sciences de l’éducationMCC et MÉQ, 2004 ; Saint-Jacques, 2001 ; Simard, 2002b ; Simard et Côté, 2005 ; 3 enfin, les travaux théoriques qui s’efforcent de définir, d’analyser et de com-prendre le sens de la recomposition culturelle dans laquelle l’éducation scolaire et la formation des enseignants sont engagées Boutin, 2001 ; Chartrand, 2005 ; Chené et Saint-Jacques, 2005 ; Côté, 2004 ; Gauthier, 2001 ; Gohier, 2002 ; Inchauspé, 1997 ; Julien, 2001 ; Mellouki et Gauthier, 2005 ; Saint-Jacques et Chené, 2002 ; Simard, 2001, 2002a, 2004, 2005 ; Simard et Mellouki, 20055. L’abondance et la diversité de ces travaux témoignent de l’intérêt théorique et pratique de ce champ de recherche. En revanche, peu de travaux, à notre connaissance, à l’exception de la recherche de Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel 2002 portant sur les repré-sentations de la culture des enseignants du primaire, se sont intéressés à ce qui se trouve en amont d’une approche culturelle de l’enseignement, c’est-à-dire le rap-port à la culture des enseignants6. Or, les travaux antérieurs que nous avons menés Falardeau, 2005 ; Simard et Falardeau, 2005 et l’analyse des données de recherche que nous avons recueillies à l’automne 2003, et que nous présenterons dans ce texte, nous incitent à penser que le rapport à la culture de l’enseignant joue un rôle important dans la mise en œuvre d’une approche culturelle de l’enseignement. En d’autres termes, nous pensons que le concept de rapport à la culture nous permet d’analyser et de comprendre l’approche culturelle sous l’angle du rapport à la culture des enseignants et des dispositifs pédagogiques où celui-ci s’incarne. Ce texte se veut donc un premier effort pour comprendre la relation entre le rapport à la culture et l’approche culturelle de l’enseignement. De façon plus précise, il vise à présenter les résultats d’une recherche exploratoire sur le rapport à la culture menée auprès d’étudiants en formation initiale en enseignement du français au secondaire à l’Université Laval7. Notre propos se divisera en quatre parties nous présenterons dans la première le cadre théorique d’une défi nition du rapport à la culture, en nous inspirant des travaux menés par Charlot 1997 sur le rapport au savoir ; dans un deuxième temps, nous exposerons les outils méthodologiques qui nous ont guidés dans l’analyse des données empiriques ; nous décrirons ensuite les quatre types de rapport à la culture que nous avons esquissés ; enfi n, dans la quatrième partie, nous présenterons une synthèse et des pistes d’analyse des résultats observés. Le rapport à la culture une définitionAvant de définir le rapport à la culture, nous préciserons d’emblée que nous con-cevons la culture à la fois comme objet et comme rapport. La culture comme objet s’appuie sur la distinction que trace Dumont 1968 entre culture première et culture seconde. La culture première est un milieu, un donné, un déjà-là grâce auquel nous interprétons spontanément le monde. La culture seconde est de nature réfléchie et s’incarne dans des œuvres, des pratiques et des systèmes symboliques. La réflexivité, comprise à la fois comme prise de distance à l’égard de la culture première puis élaboration d’une culture seconde, est au cœur de cette distinc-tion. La culture peut être ainsi vue comme un mouvement réflexif qui amène l’individu à s’ouvrir à des cercles de culture seconde et à adopter un point de vue plus distancié à l’égard des objets et des pratiques qui constituent sa culture pre-mière. En ce sens, la culture peut être comprise comme rapport au monde, à soi-même et à conception de la culture comme rapport se rapproche de la théorie microsociologique du rapport au savoir de Charlot 1997 et de l’équipe ESCOL8. Le rapport au savoir est vu comme un processus impliquant un individu dans toutes les relations qu’il tisse avec l’apprendre Si le savoir est rapport, c’est le pro-cessus qui conduit à adopter un rapport de savoir au monde qui doit être l’objet d’une éducation intellectuelle – et non l’accumulation de contenus intellectuels. Charlot, 1997, p. 74. Le savoir visé est avant tout appréhendé comme un processus de développement du sujet, mouvement dynamique qui recoupe le caractère réfl exif de la culture Le rapport au savoir est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de signifi cations mais aussi comme espace d’activités Charlot, 1997, p. 90. Comme le savoir – ou l’apprendre –, la culture doit être envisagée non pas uniquement comme un ensemble d’objets constitués, mais aussi et surtout comme un processus dynamique à travers lequel l’individu entre en relation avec lui-même et les peut dès lors défi nir le rapport à la culture comme un ensemble organisé de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels. Le rapport à la culture implique un sujet réel, en relation plus ou moins soutenue, de façon plus ou moins réfl exive, avec la culture. Tout individu entretient donc forcément un rapport à la culture, parce qu’il est en relation avec des êtres humains rassemblés en une société organisée par la culture. Ce rapport peut néanmoins varier en fonction des contextes, des pratiques, des relations, des valeurs et des savoirs mis en jeu. C’est ce rapport complexe qu’il s’agit de comprendre, en analysant le rôle et l’importance de ses différentes dimensions que nous tenterons maintenant de défi dimensions constitutives de tout rapport à la cultureEn nous référant à Charlot 1997 et Bautier 2002, nous distinguons trois dimen-sions constitutives du rapport à la culture épistémique, subjective et dimension épistémiqueLa dimension épistémique désigne principalement le statut, la place et le rôle des savoirs dans les relations que le sujet tisse avec le monde, les autres et lui-même. Elle amène le sujet à mobiliser les savoirs – institués ou d’expérience – comme des médiateurs qui influenceront à des degrés variables ses pratiques culturelles et sa compréhension du monde. C’est dire que les savoirs peuvent jouer un rôle actif dans les pratiques culturelles quelles qu’elles soient, des plus esthétiques, intellec-tuelles et complexes aux plus populaires et spontanées. La dimension épistémique du rapport à la culture pourrait intervenir aussi bien dans la pratique et la com-préhension d’une activité sportive que dans l’analyse d’une situation politique En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 289 290 Revue des sciences de l’éducationcomplexe, dans la mesure où les savoirs permettent au sujet de densifier et de complexifier son rapport au outre, la dimension épistémique permet au sujet de considérer les savoirs sous différents angles d’abord historique, dans la mesure où tout savoir s’inscrit dans l’histoire des hommes, marquée par des controverses, des intérêts et des débats ; épistémologique aussi, parce que tout savoir implique des positions scien-tifi ques, qui engagent des conceptions de la connaissance et de la réalité ; social, tout savoir s’inscrivant dans un champ de relations symboliques qui lui confèrent une légitimité plus ou moins grande ; critique, enfi n, les savoirs – institués ou d’expérience – favorisant une prise de distance critique à l’égard des phénomènes culturels et des savoirs dimension subjectiveLa dimension subjective désigne le sujet, son implication dans des projets culturels, son histoire comme sujet de culture Jellab, 2001, son activité réflexive à l’égard des objets qu’il s’approprie et des pratiques auxquelles il se livre, ainsi que ses représentations de la culture. La dimension subjective recoupe aussi les projets qui mobilisent le sujet et l’amènent à s’engager dans des pratiques culturelles, à se développer comme un sujet de culture. Elle se distingue de la dimension épisté-mique dans la mesure où elle met l’accent sur l’effort d’appropriation par un sujet de pratiques ou de savoirs aspects axiologiques jouent un rôle de premier plan dans la dimension subjective. Ils désignent la valeur ou le sens Charlot, Bautier et Rochex, 1992 que l’individu attribue à la culture. Cette question du sens est à la source de la mobi-lisation du sujet dans des projets culturels fait sens pour un individu quelque chose qui lui arrive et qui a des rapports avec d’autres choses de sa vie, des choses qu’il a déjà pensées, des questions qu’il s’est posées Charlot, 1997, p. 64. La dimension subjective comprend également les aspects psychoaffectifs, soit les sentiments et les désirs qui animent le sujet Beillerot, 2000 dans sa relation avec des pratiques ou des objets culturels le sentiment d’adhésion ou de rejet ; le plaisir ou le déplaisir que l’on retire en se livrant à des pratiques culturelles ; le sentiment d’accomplis-sement ou la perte de sens qui en dimension socialeLa dimension sociale, enfin, place le sujet et son objet au cœur des relations qu’ils tissent avec les hommes, les objets et les interprétations qui les dessinent – ce que Charlot 1997 distingue sous les appellations de rapport à l’autre et de rapport au monde. Les relations qu’entretient un individu avec ses camarades, ses pairs, sa famille, ses professeurs, ses élèves jouent un rôle prédominant dans la mesure où elles influencent la structuration du rapport du sujet à la culture. De la même façon, les différentes interprétations du monde auxquelles est confronté un indi-vidu dans ses relations sociales participent à la définition de son rapport à la culture. Le développement du sujet ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre, qui sera nécessairement porteur d’une culture que l’individu intégrera ou non à ses projets personnels et à sa compréhension du monde. Deux plans d’un même rapportLa culture médiatise toujours les relations entre les hommes. Chaque individu entretient en effet un rapport à la culture, réflexif ou non, en adoptant une distance plus ou moins critique à l’égard de ses pratiques et des acteurs culturels, peu importe sa profession, son éducation, son origine sociale, ses idéologies, etc. Il en est de même pour celui ou celle qui enseigne. À ce titre, l’analyse des textes des étudiants nous a conduits à prendre conscience de l’impact de leur rapport à la culture sur leurs pratiques pédagogiques et sur leur prise en compte du rapport à la culture des élèves. En d’autres termes, le rapport à la culture de l’enseignant semble jouer un rôle déterminant dans le développement de la culture des élèves. Cette analyse du rapport à la culture dans l’enseignement nous a amenés à distin-guer deux plans de ce même rapport, soit le plan individuel et le plan pédagogique, lequel désigne le rapport qu’entretient l’enseignant avec la culture de l’élève, dans la mesure où il doit jouer le rôle du passeur culturel Zakhartchouk, 1999. Cette distinction n’apparaît pas dans les autres recherches ayant étudié la notion de rapport à ; elle s’est construite au fil de l’analyse, dans la réalité complexe qu’est celle de notre méthodologiquesCette étude constitue une recherche de type exploratoire9 et descriptif réalisée auprès d’un échantillon de convenance, soit l’ensemble de la cohorte n = 35 inscrite en deuxième année d’un programme de formation initiale à l’enseignement du français au secondaire. Ces étudiants ont été sélectionnés parce qu’au moment de répondre à notre questionnaire, en septembre 2003, ils n’avaient suivi aucun cours abordant la notion de culture ou l’approche culturelle de l’enseignement. Leurs représentations de la culture et de son enseignement ne s’appuyaient donc pas sur des contenus fraîchement appris à l’université, mais bien sur les pratiques et les connaissances qui sont les leurs depuis plus de vingt ans. En outre, n’ayant réalisé qu’un seul stage d’observation en milieu scolaire – huit journées réparties sur une session de 15 semaines l’hiver précédent –, il est permis de penser que leurs conceptions relatives à la culture n’ont pas été significativement modifiées par les discours et les pratiques des enseignants. Ils nous semblaient donc les mieux à même de nous aider à décrire et à explorer les relations possibles entre rapport à la culture et intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement. Les étudiants ont été invités à répondre par écrit, de façon libre, sans aucune indication conceptuelle, à deux seules questions Que signifi e pour vous le terme de culture » ? Quel est, selon vous, le rôle de l’enseignant dans le développement culturel des élèves ? Cette méthode de cueillette de données s’inspire des bilans de savoir utilisés par l’équipe ESCOL auprès d’élèves pour mieux comprendre leur rapport au savoir sans leur fournir d’indications quant aux réponses attendues Charlot, En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 291 292 Revue des sciences de l’éducationBautier et Rochex, 1992. De plus, ces deux questions ouvertes nous permettaient de recueillir des données concernant les deux plans du rapport à la culture indi-viduel et de contenu L’Écuyer, 1990 a été menée à l’aide d’une grille d’analyse à catégories mixtes, c’est-à-dire que certaines catégories avaient été préalablement déterminées à partir de notre cadre théorique – dimensions, plans et types de rapport à la culture – ; d’autres ont émergé au cours du traitement des données Miles et Huberman, 2003. Il nous est par exemple apparu nécessaire de créer un ensemble scolaire, puisque cette posture s’est avérée déterminante dans le rapport à la culture qu’entretenaient plusieurs étudiants et dans le rôle qu’ils s’attribuaient dans le développement culturel de leurs futurs mieux comprendre le type désimpliqué, le plus diffi cile à circonscrire en raison de l’imprécision des réponses, nous avons mené une analyse de discours. En analysant l’écriture des textes, nous nous sommes notamment interrogés sur l’importance accordée au je dans l’énonciation des idées. Participe-t-il à un projet subjectif, personnel ? Quels sont les verbes soutenus par ce je ? L’étudiant obéit-il à la consigne prescrite par les questions ? Recopie-t-il ces dernières en commençant son texte ou se les approprie-t-il de façon plus fi ne en les intégrant à son propos ? Le langage choisi est-il uniquement référentiel ? Y a-t-il abstraction, développement réfl exif ? L’idée est-elle seulement mentionnée ou développée, soutenue, argu-mentée, exemplifi ée ? Y a-t-il un effort personnel de hiérarchisation, de catégori-sation ? L’étudiant intègre-t-il les dimensions du sujet, de l’autre, du monde ? Quelles sont les métaphores qu’il utilise pour défi nir la culture, la personne, l’en-seignant ?L’analyse des énoncés s’est faite non pas par représentativité statistique mais en fonction de leur caractère typique Charlot, Bautier et Rochex, 1992. C’est-à-dire que les énoncés retenus traduisaient des constellations de caractéristiques domi-nantes dans la population étudiée, pour les quatre types de rapport à la culture – désimpliqué, scolaire, instrumentaliste et intégratif-évolutif. Ces derniers se sont précisés au fi l de l’analyse, se cristallisant autour des formes qui apparaissaient les plus dominantes dans les textes des étudiants. Quatre types de rapport à la cultureConsidérant certaines des plus importantes catégorisations du rapport au savoir Caillot, 2001 ; Charlot et collab., 1992 ; Jellab, 2001, les données sur lesquelles elles s’appuient et celles que nous avons recueillies auprès des futurs enseignants, nous avons distingué quatre types de rapport à la culture scolaire, instrumentaliste, intégratif-évolutif et désimpliqué. Il importe de préciser que les quatre types se sont construits au fil de l’analyse, se cristallisant autour des formes qui apparais-saient les plus dominantes dans les textes des étudiants. Il nous est ainsi apparu nécessaire de créer un ensemble scolaire, puisque cette posture s’est avérée déter-minante dans le rapport à la culture de plusieurs étudiants et dans le rôle qu’ils s’attribuent dans le développement culturel de leurs futurs élèves. Dans la section suivante, nous présenterons chacun des quatre types dans ses trois dimensions – épistémique, subjective et sociale – pour les deux plans dégagés – individuel et pédagogique. Pour ce faire, nous procéderons à l’analyse de cas d’étudiants qui constituent des figures idéaltypiques de rapport à la culture. Le rapport à la culture de type scolaireLorsqu’on demande à des étudiants de définir ce que signifie pour eux la culture, ceux qui ont un rapport scolaire à celle-ci reprennent généralement le sens qu’en donnent les dictionnaires Le Petit Robert, Le Petit Larousse et où dominent net-tement les termes connaissance et savoir. Comme l’écrit É16, [la] culture se définit comme l’ensemble des connaissances acquises chez un individu. Elle se résume à des connaissances juxtaposées, sans que le texte de l’étudiant ne fasse référence à leur intégration dans des pratiques ou des projets culturels. Pour É16, qui représente sur les plans individuel et pédagogique un idéaltype du rapport scolaire à la culture, celle-ci est comprise essentiellement à partir des repères construits au fil de son histoire scolaire, d’où l’omniprésence de l’élève dans ses réflexions L’élève est comme la terre fertile. À son arrivée à l’école, il reçoit toutes sortes d’informations, comme la terre fertile où l’on plante des graines. Il y a donc une rencontre entre la culture première d’un sujet A et des objets culturels B, mais qui repose sur un faible niveau d’activité du sujet C, d’où la rupture entre les phases B et C dans le processus illustré par la Figure 1, et le peu d’appropriation de la culture qui en résulte C→D. On ne peut parler d’expériences culturelles qui transformeraient le rapport à la culture de l’individu, au monde et à lui-même D→A’ – A’ repré-sentant la culture première transformée par la rencontre culturelle. Sur le plan pédagogique, les textes des étudiants où domine un rapport scolaire à la culture s’articulent autour de trois termes clés connaissance, modèle et trans-mission. Ces termes structurent la relation pédagogique et la relation à la culture autour de la fi gure de l’enseignant À l’école, la source majeure des connaissances acquises par l’élève provient défi nitivement de l’enseignant. Ce dernier doit lui-même Figure 1En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 293Légende pour les quatre figures A = Précompréhension du sujetB = Rencontre avec des objets, des savoirs et des acteurs culturelsC = Activité d’apprentissage du sujetD = Appropriation et intégration à la culture du sujet 294 Revue des sciences de l’éducationêtre cultivé afi n de transmettre de l’information à ses élèves et ainsi, les cultiver àleur tour É16. Comme le montre cette citation, l’enseignant est dépositairede la connaissance, il est celui qui répond aux questions et pas celui qui les pose, il se donne en modèle et transmet ses connaissances pour que les élèves deviennent à leur tour connaissants. Le sens de la pratique pédagogique consiste surtoutdans cet effort pour conduire l’élève vers un idéal de culture, incarné par la connais-sance. Celle-ci représente alors essentiellement le pôle normatif vers lequel cha-cun doit tendre. Dans la classe, la culture est un donné qui n’est pas reconstruit collectivement, un objet à apprendre, à réciter, à reproduire, dont on ne remet enquestion ni l’histoire ni la pertinence sociale et qui n’est pas transposé dansdes pratiques culturelles signifi antes L’enseignant est un modèle pour les élèves,plus son savoir est large, plus il assume le rôle de médiateur de culture É16. En référence à la Figure 1, on ne peut parler d’un apprentissage conscient et volontaire C. Le rapport à la culture de type instrumentalisteLes discours rattachés au type instrumentaliste, comme celui de É28, mettent clairement en scène un sujet A et des savoirs culturels B. Seulement, celui-là utilise plutôt ces savoirs comme des instruments faits sur mesure pour des pro-jets impliquant un investissement fermé sur la tâche à accomplir, sur l’étape à savoirs culturels sont considérés d’abord en vertu de leur rentabilité prag-matique ou symbolique, dans la mesure où ils permettent l’action effi cace, l’ob-tention d’un poste, d’un diplôme, l’ascension sociale En effet, les gens qui n’ont pas une grande culture générale ne peuvent entretenir des conver-sations intéressantes avec certaines personnes, selon ces dernières. Nous sommes tous amenés, un jour ou l’autre, à discuter avec une personne qui en sait tellement plus que nous sur certains sujets qu’elle nous rend mal à l’aise. Toutefois, nous admirons cette personne et voudrions lui ressembler. […] les hommes, depuis toujours, accordent plus de valeur aux gens qui sont savants qu’à ceux qui n’ont pas beaucoup d’éducation É28. L’individu vit des rencontres culturelles, apprend volontiers des savoirs cultu-rels, mais le discours de É28 montre que l’objectif poursuivi ne réside pas dansle développement réfl exif du sujet D, dans sa compréhension des choses etdu monde, même si l’apprentissage C fait partie intégrante de ses préoccupa-Figure 2 tions, d’où la rupture entre les phases C et D dans le processus illustré par laFigure 2. Sur le plan pédagogique, l’instrumentaliste accorde une place importante à la culture dans sa classe, mais pas dans l’optique du développement d’un sujet réfl exif. É28 explique à sa manière les raisons pour lesquelles il ne peut se préoccuper ni du développement du sujet ni de la réfl exion sur la culture dans la classe C’est avec l’âge et l’accumulation de connaissances que les élèves vont en voir la valeur. La culture pourra servir si le sujet, éventuellement, en voit l’utilité. Elle devient alors un outil parmi tant d’autres, qui sert à donner du sens à l’école. La dimension subjective du rapport à la culture n’est alors prise en compte que dans la mesure où l’enseignant montre ou explique à l’élève que ce qu’il apprend à l’école peut être utile dans la vie pour régler des problèmes concrets. En d’autres termes, les aspects axiologiques – la valeur et le sens de la culture – sont perçus en fonction de l’utilité de la culture. L’enseignement sert des fi ns pragmatiques, c’est-à-dire que les pratiques et les savoirs culturels ne sont pas considérés pour eux-mêmes, mais pour ce qu’ils permettent de réaliser En effet, pour rendre ses cours intéressants, l’enseignant doit se baser sur des faits actuels et culturels. Un enseignement trop traditionnel, avec des exercices qui n’ont pas de lien avec l’univers des jeunes, risque de ne pas les rejoindre É28. On cherche à toucher les élèves non pas pour les amener à se questionner sur le monde et sur leur culture, mais pour rendre les cours intéressants. Les fi nalités sont essentiellement d’ordre pragmatique la culture permettant l’action effi rapport à la culture de type intégratif-évolutifÀ l’instar de É9, un étudiant représentant l’idéaltype de ce rapport sur les plans individuel et pédagogique, les textes des étudiants qui ont un rapport intégratif-évolutif définissent la culture comme un processus dialogique, ouvert et dyna-mique la culture concerne les créations produites par les humains au cours de l’histoire dans les différents domaines de l’activité humaine. [Elle…] est un ensemble dynamique qui est constamment enrichi par les créations individuelles des humains. Cette facette de ma définition implique davantage l’individu et traduit bien le carac-tère évolutif de la culture É9. Il ne saurait y avoir de culture sans appropriation D, sans un sujet A qui cherche à comprendre C les objets, les pratiques et les savoirs culturels B, qui questionne les autres et qui se questionne pour se redéfinir D→A, comme l’illustre la Figure 3En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 295 296 Revue des sciences de l’éducationAinsi comprise, la culture est structurante pour le sujet intégratif-évolutif ; elle permet de se construire une représentation du monde É9.En outre, de ce rapport à la culture découlent des pratiques régulières et diver-sifi ées la lecture et l’écriture, la pratique musicale ou la photographie, la visite de musées ou le voyage, le visionnement de fi lms ou le théâtre. Autant de pratiques qui intègrent de nouveaux signes et de nouvelles signifi cations, qui permettent de dépasser ses limites et de s’ouvrir sur le monde. Cette ouverture implique certes la curiosité, mais elle engage aussi et surtout la réfl exivité, qui permet de regarder de façon critique […] les diverses productions et représentations issues des champs d’activités humaines É9. De ce point de vue, la culture est dessinée par une réfl exion qui suppose une posture épistémologique, c’est-à-dire une position de recherche, de questionnement, de critique par rapport à la culture. On peut dire que ce qui caractérise le rapport intégratif-évolutif sur le plan individuel pour É9 se prolonge et se traduit sur le plan pédagogique. Ainsi, plutôt que de viser l’encyclopédisme, l’enseignant, selon cet étudiant, place les élèves dans une position de recherche et de questionnement par rapport à la culture. Il les met non pas en présence de réponses toutes faites, mais en quête de questions, et les encourage à développer une attitude critique non seulement à l’égard des pratiques et des savoirs culturels, mais aussi à l’égard de leurs actions, de leurs opinions et de leurs valeurs É9. Le pédagogue se fait également sensible à la question du sens des pratiques et des savoirs culturels pour l’élève Considérer l’enseignement comme une pratique essentiellement culturelle permet de faire le lien entre ce qui est abordé à l’école par le biais des activités d’apprentissage et ce à quoi les jeunes sont confrontés dans leur milieu ou dans la société É9. Il verra à prendre en compte l’univers culturel des jeunes É9, leurs savoirs et leurs pratiques, leurs intérêts et leurs désirs, pour en faire de véritables sujets de culture qui ne se limitent pas à apprendre les savoirs, mais qui se les approprient, les intègrent de façon critique dans des prati-ques culturelles, des projets personnels Il revient à l’enseignant d’aider les élèves à interpréter ces éléments culturels. C’est important pour que chaque jeune développe la connaissance qu’il a de lui-même et du monde qui l’entoure et que chacun parvienne à prendre position envers les enjeux ou débats qui animent la société É9. À ce titre, la dimension culturelle permet aux jeunes de construire leur identité et leur vision du monde É9. Un tel idéaltype se distingue de l’instrumentaliste parce que, en pui-sant dans la culture de l’élève, il vise le développement d’une attitude réfl exive qui transforme le rapport au monde et à soi. Enfi n, si le futur enseignant se voit comme un acteur essentiel de la construction des savoirs culturels, il n’est pas le canal unique de l’apprentissage. Aussi privilégie-t-il des approches pédagogiques qui placent l’élève dans des situations de co-cons-truction des savoirs, des idées, des représentations, des situations qui favorisent les échanges avec les autres. Le rapport à la culture de type désimpliquéComment comprendre le discours de ces individus qui ne structurent pas de projets culturels, qui ne mettent en jeu aucun sujet et qui peinent, dans leur écri-ture, à construire une réflexion qui traduirait une quelconque appropriation de la culture, comme objet ou comme rapport ? Jellab 2001 recourt à l’adjectif désim-pliqué pour caractériser cette expérience insensée » d’un rapport peu construit au savoir p. 197 ou, dans notre cas, à la culture. É5 représente bien l’idéaltype de ces étudiants qu’on ne peut classer dans l’un des trois types décrits précédemment, parce qu’il entre peu ou pas en dialogue avec des pratiques ou des savoirs culturels. L’analyse de son discours traduit plutôt un monologue confiné aux horizons de la culture première A, comme le représente la double flèche de la Figure recourt à des termes peu précis, qui suggèrent une certaine diffi culté à défi nir la culture celle-ci est un englobement10 de connaissances. Quant à la personne cultivée, elle pose un regard intéressé sur les choses11 qui l’entoure et qui accepte de faire de nouvelles découvertes […]. De façon plus précise, la culture est d’après moi le développement intellectuel qu’une personne acquiert selon les différents comporte-ments qu’elle adopte. Plusieurs combinatoires lexicales et constructions synta-xiques sont erronées acquérir un développement, acquérir selon des comportements ; les oppositions tracées sont ambigües Au contraire, une personne qui n’est pas ouverte sur ce qui se passe dans la vie politique, sociale ou artistique adoptera un comportement en conséquence. É5 ne précise pas la nature de ces comportements ni leur lien avec l’implication du sujet. Il ne fait pas non plus référence à des échanges possibles autour de la culture qui ne s’incarne d’ailleurs, à traversson discours, dans aucune pratique sociale suffi samment élaborée pour être iden-tifi le plan pédagogique, le sujet désimpliqué nomme certes l’élève, mais ce dernier n’est pas mis en jeu de façon active. L’activité inscrite dans le discours ne se rattache pas à des pratiques culturelles sur lesquelles É5 aurait une prise assurée et réfl échie comme enseignant de français la perspective culturelle permettra aux enseignants de faire des discussions avec les élèves et de partager de nombreuses découvertes. Les enseignants ont la possibilité de transmettre des informations concernant une matière spécifi que, mais [ils doivent] également amener les élèves à prendre conscience de la diversité culturelle dans laquelle ils vivent. [Ils doivent] inciter les élèves à se questionner et à découvrir d’autres aspects de la vie que ce qu’ilsFigure 4En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 297 298 Revue des sciences de l’éducationconnaissent déjà. Comme le montre cette citation, le discours d’É5 est émaillé de quelques références à la culture diversité culturelle, découvrir d’au tres aspects de la vie, mais il emploie des expressions fl oues qui ne se rapportent ni à la classe de français ni à des savoirs ou pratiques identifi ables. L’hésitation dans le propos est d’ailleurs palpable à travers de nombreuses expressions mises en italique dans les dernières citations ou dans l’usage abondant de la modalisation L’enseignant qui a un bagage culturel développé peut faire part de ses voyages ou encore des pièces de théâtre et des expositions auxquelles il a assisté. Lorsque l’enseignant discute de ses propres expériences, les élèves sont souvent plus intéressés. […] Cela leur donnera peut-être le goût de participer, eux aussi, à des activités de la sorte pour enrichir leurs connaissances É5. Le discours employé traduit sinon une certaine indécision, à tout le moins une grande prudence du futur enseignant. Synthèse des résultats observés et pistes d’analyseLes 35 textes analysés sont pour une large majorité en concordance sur le plan individuel et sur le plan pédagogique 29 sujets, soit 83 %. Nous avons néanmoins constaté quelques décalages chez certains sujets pour lesquels le rapport à la culture est de type instrumentaliste sur le plan individuel, mais scolaire sur le plan péda-gogique ; ou encore intégratif-évolutif sur le plan individuel, mais instrumentaliste sur le plan pédagogique. Un cas de décalageÉ30 illustre un tel décalage. Sur le plan individuel, il construit sa définition de la culture autour des notions essentielles de construction et d’évolution. Citant avec à propos un document du ministère français de la Culture, il place au cœur de sa définition le caractère construit et dynamique de la culture La culture ne se décrète pas, elle se construit, se vit et se réinvente dans une pluralité de pratiques sociales É30. La suite de son texte montre qu’il s’est approprié cette citation, notamment lorsqu’il souligne le caractère réflexif de la culture, qui permet au sujet de se remettre en question Une personne cultivée, c’est quelqu’un qui s’intéresse à des domaines différents, qui écoute et porte intérêt à ce que les autres ont à lui apprendre, qui est conscient de son savoir, mais surtout de son manque de savoir et qui souhaite toujours en apprendre plus É30.En revanche, quand É30 explicite sa conception du développement culturel sur le plan pédagogique, son discours traduit un certain glissement entre le portrait qu’il trace de lui-même comme sujet réfl exif et le regard posé sur la culture de l’élève. S’il se voit comme un sujet critique de sa culture sur le plan individuel, cette dimension n’apparaît plus dans sa réfl exion sur le développement de l’élève comme sujet de culture. Dans la classe, celle-ci vise moins à développer des sujets critiques qu’à motiver, divertir, diversifi er les contenus d’apprentissage Le profes-seur doit exploiter diverses stratégies d’approche et traiter de différents sujets culturels pour stimuler l’intérêt des élèves. […] La culture semble être un bon moyen pour augmenter la motivation scolaire des jeunes É30. Ainsi comprise, la culture est un outil pédagogique parmi tant d’autres qui a pour fi nalité de susciter la motivation scolaire. Comme nous l’avons vu avec É28, qui a un rapport à la culture instru-mentaliste concordant sur les plans individuel et pédagogique, l’enseignant intègre des éléments de culture non pas pour amener les élèves à se questionner sur le monde et sur leur culture, mais pour rendre les cours intéressants É28. É30 pré-sente ainsi la culture comme des stratégies qui proposent un enseignement plus dynamique et mieux adapté aux goûts des jeunes […] dans un cadre plus original et stimulant qui suscite l’enthousiasme des comprendre ce décalage ? Pourquoi cet étudiant, intégratif-évolutif sur le plan individuel, ne se représente-t-il pas l’élève comme un sujet de culture ? Les données que nous avons colligées dans cette enquête préliminaire ne nous permettent pas d’apporter de réponses claires à ces questions, mais les cas de décalage observés nous lancent néanmoins sur une piste qui mérite d’être appro-fondie nous n’avons observé dans les textes analysés aucun cas d’étudiant présen-tant un rapport à la culture intégratif-évolutif sur le plan pédagogique qui n’a pas un tel rapport sur le plan individuel. C’est dire que les futurs enseignants soucieux du développement culturel de leurs élèves le sont aussi du leur. Inversement, les individus conscients de leur propre culture et de son caractère évolutif ne se sou-cient pas forcément de la culture de leurs élèves. En conséquence, on ne peut donc tenir pour acquis que les étudiants cultivés feront nécessairement de bons passeurs prédominance du type instrumentalisteNous avons constaté que les concordances les plus marquées se retrouvent chez les étudiants ayant un rapport instrumentaliste à la culture, 14 des répondants manifestant cette concordance. Les chiffres du Tableau 1 nous suggèrent qu’il y a une dominance marquée du type instrumentaliste, surtout sur le plan pédagogique, puisque plus de la moitié Tableau 1Répartition des types n = 35, des concordances et des décalagesTypes Plan individuel Plan pédagogique Concordance DécalageDésimpliqué 4 11 % 3 9 % 3Scolaire 3 9 % 5 14 % 3Instrumentaliste 15 43 % 18 51 % 14Intégratif-évolutif 13 37 % 9 26 % 9Total 35 100 % 35 100 % 29 83 % 6 17 %En amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 299des étudiants interrogés 18 sur 35, soit 51 % conçoivent que le rôle de la culture est d’enrichir les interactions en classe, de motiver les élèves, d’éveiller leur curio-sité, de favoriser la réalisation d’une action effi cace ou d’acquérir un certain capital 300 Revue des sciences de l’éducationsymbolique. Bref, pour une majorité de futurs enseignants, les objets, les pratiques et les savoirs culturels doivent être présentés parce qu’ils sont utiles, non parce qu’ils contribuent à donner sens au monde, à soi-même et à lier cette prédominance du type instrumentaliste au contexte socio-culturel du système d’enseignement québécois, c’est-à-dire aux orientations, aux programmes et aux pratiques d’enseignement qui ont marqué son évolution depuis une trentaine d’années, en particulier l’enseignement du français ? Nos données ne nous permettent évidemment pas de répondre à une question aussi complexe12. Il est néanmoins permis de penser que la dominance instrumentaliste dans notre échantillon est en partie liée au système d’enseignement québécois marqué par une conception instrumentale de l’enseignement du français et de la langue Chartrand, 2005. Former des passeurs culturels impliquerait donc de prendre en compte l’histoire scolaire des étudiants comme sujets de culture et de mettre en place des dispositifs de formation qui les amènent à réfl échir et à travailler explicitement sur les plans individuel et pédagogique du rapport à la culture. ConclusionLes divers types présentés ici, leur dispersion au sein de l’échantillon analysé, le problème des deux plans qui doivent être considérés dans leurs spécificités et dans leur complémentarité montrent que l’approche culturelle en français ne peut être abordée uniquement sous l’angle de l’apprentissage et de l’organisation des savoirs dans la classe. Elle s’ancre avant tout dans ceux que l’on nomme passeurs, média-teurs, guides, interprètes, c’est-à-dire ceux qui ont charge de penser la culture comme le point d’ancrage du développement des jeunes à qui ils enseignent. L’approche culturelle de l’enseignement s’enracine donc en amont de la classe. Avant de prendre forme dans des activités d’enseignement-apprentissage, elle s’incarne dans le rapport de l’individu avec la culture – plan individuel –, mais aussi dans le rapport de l’enseignant avec la culture de l’élève – plan pédago-gique. Dans cette recherche, nous avons été sensibles à la question de la culture des enseignants. Seulement, au lieu de dénoncer leurs lacunes, ce à quoi se livre volon-tiers la parole publique au Québec, dans les médias, les universités, les écoles, nous avons proposé un cadre théorique qui permet d’en étudier les causes et les mani-festations et, surtout, de comprendre les relations de ces dernières avec le dévelop-pement de la culture des élèves. Ce texte ne présente qu’une première esquisse d’une recherche plus vaste qui nous amènera à interroger des enseignants et des étudiants en enseignement du français et à observer les premiers dans leur ensei-gnement, pour étudier ces relations complexes qui infl uencent la mise en œuvre d’une approche culturelle en classe de français. Néanmoins, l’analyse de contenu et de discours que nous avons menée dans cet article à partir de cinq fi gures idéal-typiques du rapport à la culture nous autorise à penser que le cadre théorique présenté ici constitue une avancée théorique et pratique féconde pour penser la formation des enseignants au regard de l’approche culturelle de l’enseignement. Notes1. L’étude comparative de Sharp et Le Métais 2000 a été menée dans dix-neuf systèmes édu-catifs Australie, Canada, Angleterre, France, Allemagne, Hong Kong, Hongrie, Italie, Irlande du Nord, République d’Irlande, Japon, République de Corée, Pays-Bas, Nouvelle-Zélande, Singapour, Espagne, Suède, Suisse, Le genre masculin est utilisé à la seule fin d’alléger le Cette volonté de resserrer les liens entre l’école et la culture n’est pas exclusive au Québec. Comme le souligne Kerlan 2005, un mouvement semblable s’est engagé en France. 4. Cette classification s’inspire d’un texte non publié d’Héloïse Côté, préparé dans le cadre d’un séminaire de doctorat. 5. Il ne s’agit évidemment pas d’une liste exhaustive. Nous nous en sommes tenus à l’espace québécois et aux travaux des douze dernières années qui sont représentatifs de ces efforts de recherche. 6. Comme nous le verrons, si tout rapport à la culture comprend une représentation de celle-ci, il ne s’y réduit pas. 7. Cette recherche est exploratoire au sens où elle nous a permis de développer un programme de recherche subventionné par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada CRSH, 2005-2008 et le Fonds québécois de recherche société et culture FQRSC, 2005-2008. Ce pro-gramme de recherche est mené par le GREC Groupe de Recherche Enseignement et Culture dont les professeurs responsables sont Denis Simard et Érick Falardeau, et les assistantes, Judith Émery-Bruneau et Héloïse Côté. 8. Il s’agit d’une théorie élaborée par le groupe ESCOL, l’équipe de recherche Éducation, socia-lisation, collectivités locales de l’Université Paris 8, fondée par Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves L’étude présentée dans cet article a débouché sur une recherche de plus grande envergure financée par le CRSH et le FQRSC 2005-2008 Le rapport à la culture des enseignants de français dans le développement d’une approche culturelle de l’ Les italiques dans ces citations sont de nous ; ils soulignent l’emploi de termes généraux non Le nom choses revient trois fois en une page pour désigner ce qu’englobe la Les entretiens et les captations vidéo que nous effectuerons en 2006 et 2007 devraient tou-tefois nous permettre de mieux comprendre dans quelle optique les enseignants de français intègrent la culture dans leur amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 301 302 Revue des sciences de l’éducationRéférencesBautier, É. 2002. Du rapport au langage question d’apprentissages différenciés ou de didactique ? Pratiques, 113-114, H. 2001. La portée pédagogique des référents culturels. Vie pédagogique, 118, 44-47. Beillerot, J. 2000. Formes et formations du rapport au savoir. Paris L’ G. 2001. La formation des futurs enseignants contribue-t-elle suffi samment à leur culture ? Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions Nouvelles. Caillot, M. 2001. Y a-t-il des élèves en didactique des sciences ? Ou quelles références pour l’élève ? Dans A. Terrisse Dir. Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles De Boeck B. 1997. Du rapport au savoir. Éléments d’une théorie. Paris B., Bautier, É. et Rochex, 1992. École et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris Armand 2005. Pour une culture de la langue à l’école. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Uni-versité A. et Saint-Jacques, D. 2005. La culture à l’école et dans la formation des ensei-gnants. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université supérieur de l’éducation – CSÉ 1994. Rénover le curriculum du primaire et du secondaire. Québec ministère de l’ H. 2004. En quête d’une approche culturelle appliquée à l’enseignement du français, langue première, au secondaire. Mémoire de maîtrise inédit. Université Laval, Québec. Dumont, F. 1968. Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire. Montréal Hurtubise HMH. Falardeau, É. 2005. Intertextualité et didactique le préalable de la compétence culturelle. Dans Pottier Dir. Seules les traces font rêver. Enseignement de la littérature et génétique textuelle. Reims C. 2001. Former des pédagogues cultivés. Vie pédagogique, 118, C. 2002. La polyphonie des registres culturels, une question de rapports à la culture. L’enseignant comme passeur, médiateur, lieur. Revue des sciences de l’éducation, 281, 215-236. Inchauspé, P. 1997. Comment corriger des lacunes des curriculums en matière de culture ? Dans C. Audet et D. Saint-Pierre Dir. École et culture, des liens à tisser. Sainte-Foy IQRC. Julien, L. 2001. La formation des enseignants et l’école culturelle ou aculturelle. Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions A. 2001. Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel. Paris Presses univer-sitaires de France. Kerlan, A. 2005. De l’école des savoirs à l’école de la culture vers un modèle esthétique de l’éducation scolaire. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université R. 1990. Méthodologie de l’analyse développementale de contenu méthode GPS et concept de soi. Sillery Presses de l’Université du S. 2001. Les programmes d’arts plastiques, la culture et les projets éducatifs québécois. Dans L. Julien et L. Santerre Dir. L’apport de la culture à l’éducation. Montréal Éditions Nouvelles. Matias, V., Lemerise, T. et Lussier-Desrochers, D. 2001. Le partenariat entre les écoles secondaires et les musées points de vue d’enseignants de la région de Montréal. Revue des sciences de l’éducation, 221, 85-104. Mellouki, M. et Gauthier, C. 2005. L’enseignant intellectuel et professionnel. Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université M. et Gauthier, C. 2003. Éducation et culture. Les enseignants, les jeunes et les musées regards croisés. Québec Presses de l’Université de l’Éducation du Québec – MÉQ 1997. L’école, tout un programme. Québec Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec – MÉQ 2001. La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec Gouvernement du de la Culture et des Communications – MCC et ministère de l’Éducation du Québec – MÉQ 2004. L’intégration de la dimension culturelle à l’école. Document de référence à l’intention du personnel enseignant. Québec Gouvernement du Québec. Quintin, M. 1993. Partenariat arts, école et culture ou comment aller plus loin avec d’autres. Dans IQRC et ministère de la Culture, Recherche arts et culture. Québec IQRC et ministère de la Culture. Saint-Jacques, D. et Chené, A. 2002. La place effective de la culture dans le programme de formation. Dans C. Gauthier et D. Saint-Jacques Dir. La réforme des programmes scolaires au Québec. Québec Presses de l’Université Laval. Saint-Jacques, D., Chené, A., Lessard, C. et Riopel, 2002. Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum. Revue des sciences de l’éducation, 281, 39-62. Saint-Jacques, D. 2001. Différentes manières d’intégrer la perspective culturelle à l’école. Vie pédagogique, 118, C. et Le Métais, J. 2000. The Arts, Creativity and Cultural Education An International Perspective. London Qualifi cations and Curriculum D. 2002a. Contribution de l’herméneutique à la clarifi cation d’une approche culturelle de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 281, 63-82. Simard, D. 2002b. Comment favoriser une approche culturelle de l’enseignement ? Vie pédagogique, 124, D. 2004. Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture. Québec Presses de l’Université amont d’une approche culturelle de l’enseignement le rapport à la culture 303 304 Revue des sciences de l’éducationSimard, D. 2005. Comment penser aujourd’hui la nature et le rôle de l’école à l’égard de la formation culturelle des élèves ? Dans D. Simard et M. Mellouki Dir. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université D. et Côté, H. 2005. L’approche culturelle dans l’enseignement du français. Dimensions et pistes pédagogiques. Québec français, 139, D. et Falardeau, É. 2005. D’une approche culturelle de l’enseignement à une pédagogie de la culture. Dans D. Biron, M. Cividini et Desbiens Dir. La profession enseignante au temps des réformes. Sherbrooke Éditions du CRP. Simard, D. et Mellouki, M. 2005. L’enseignement profession intellectuelle. Québec Presses de l’Université 1999. L’enseignant, un passeur culturel. Paris • The importance that those involved in curriculum reform in Quebec place on the cultural approach in teaching has led to several research projects. However, few of these have examined the origins of this notion, that is, the relation to the culture of teachers. This article presents the theoretical frame of a definition of the relation to culture that the authors have cons-tructed. This is based on the works of Charlot 1997 and the results of research involving 35 second-year students in a French didactics course. An analysis of four ideal types of relation to culture led the authors to believe that the theoretical frame presented here is a promising direction both theoretically and practically for developing teacher training in terms of a cultural approach to words relation to culture, teaching, teacher training, French, cultural • En Quebec, la importancia que los reformadores otorgan al enfoque cultural de la enseñanza se encuentra al origen de varias investigaciones. Sin embargo, pocos trabajos intentaron entender lo que se encuentra por encima de este enfoque, es decir la relación a la cultura de los docentes. Este texto presenta el marco teórico de una definición de la relación a la cultura que hemos construido inspirándonos de los trabajos de Charlot 1997 y de los resultados de una investigación que se llevó a cabo con 35 estudiantes de segundo año en enseñanza del francés. El análisis de cuatro tipos ideales de relación a la cultura nos lleva a pensar que el marco teórico aquí presentado constituye un avance teórico y práctico para pensar la formación docente respecto al enfoque cultural de la enseñanza. palabras-claves relación a la cultura, enseñanza, formación docente, francés, enfoque reçu le 15 mars 2006Version fi nale reçue le 15 novembre 2006Accepté le 1er février 2007 ... D'ailleurs, très peu de recherches québécoises ont porté sur l'approche culturelle de l'enseignement afin de documenter quel serait le rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants. Seule l'équipe de Denis Simard, de l'Université Laval, a étudié le rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants, en particulier du baccalauréat en enseignement du français au secondaire Simard, Falardeau, Émery-Bruneau et Côté, 2007. Le travail d'exploration réalisé par cette équipe a permis d'identifier quatre types de rapport à la culture du futur corps enseignant sur les plans individuel et pédagogique. ...... Le rapport à la culture est [u]n ensemble organisé de relations dynamiques d'un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels » Simard et al., 2007, p. 289. Dans leur recherche exploratoire réalisée auprès de futures enseignantes et de futurs enseignants de français du secondaire, l'équipe de Simard 2007 a pu relever quatre types de rapports à la culture, à la fois sur les plans individuel et pédagogique 1 désimpliqué ; 2 scolaire ; 3 instrumentaliste ; 4 intégratif-évolutif. Nous présentons dans le tableau 1 ces quatre types de rapport à la culture à la manière de Simard et ses collègues 2007 ...... Les réponses aux trois questions clés portant sur les conceptions des futures enseignantes et des futurs enseignants ont été traitées par une analyse de contenu Bardin, 1997. Ces trois questions, dont les deux premières sont inspirées du travail de l'équipe de Simard 2007, étaient les suivantes 1 Que signifie, selon vous, le terme culture »?; 2 Quel est, selon vous, le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant dans le développement culturel des élèves?; 3 Que signifie, selon vous, être Passeur culturel » ? Notre analyse des réponses à ces questions se divise en deux volets le premier concerne le type de rapport à la culture et le deuxième le développement de ce rapport chez les futures enseignantes et les futurs enseignants. ...Le développement de la compétence culturelle du corps enseignant apparait essentiel, en particulier lorsqu’il est question de la pensée critique, une des compétences du 21e siècle. Cet article présente un portrait du rapport à la culture de futures enseignantes et de futurs enseignants ayant pris part au projet-pilote Passeurs culturels. Les données analysées révèlent que plus de la moitié ont vu ce rapport se développer en quelques mois, contribuant ainsi à les rendre plus ouverts et critiques face au monde qui les entoure et à envisager de façon plus responsable leur rôle de passeurs culturels auprès des élèves.... Recent works in the field of education have targeted answering these questions. They can be grouped into two main categories analyses of the meaning of teaching from a cultural perspective Chené & Saint-Jacques, 2005;Côté & Simard, 2006Gauthier, 2001;Mellouki & Gauthier, 2003;Monférier, 1999;Saint-Jacques, Chené, Lessard, & Riopel, 2002;Simard, 2002;Simard, Falardeau, Emery-Bruneau, & Côté, 2007 and the theoretical works on the relation between culture and education including Bruner, 1996;Gallagher, 1992;Giroux, 2000Giroux, , 2005Kerlan, 2004;Lorvellec, 2002. The first group of studies suggests that introducing students to culture requires not only teachers who are knowledgeable, but who also reflect on their culture and have developed their own sensitivity to their students' culture. ...... Every individual has a relation to culture, which is created by contexts, practices, relationships, knowledge, and values. It is this complex relation that we seek to understand by examining its components, namely, three spheres and two facets Simard et al., 2007. The three spheres are as follows. ...... The subjective sphere. This sphere concerns people as subjects of culture, their more or less reflexive activity, their representations of culture, their cultural practices and projects, the value they give to culture, and the desires and feelings that animate them in their relation to culture Simard et al., 2007. The subjective sphere refers to the motives that bring one to engage in cultural activities and projects and the importance one gives to this involvement. ...Héloïse Côté Denis SimardÉrick FalardeauLouis-Philippe CarrierCarrier, Côté, H., Émery-Bruneau, J., Falardeau, É. & Simard D. 2010 Relation to Culture and Cultural Education on Students in High School French-as-a-First-Language Courses. Alberta Journal of Educational Research. 561 31-43. To enhance the cultural content of the curriculum, several governments are increasing the presence of cultural education in schools. How do high school French-as-a-first-language teachers perceive this education? To answer this question, we relied on the relation to culture theoretical framework and analyzed 32 questionnaires answered by high school French-as-a-first-language teachers. Our results suggest that the teachers' main role is to bring students to appreciate the cultural objects and practices associated with fine arts and literature and to develop their ability to distance themselves from their PouliotDès le XIX e siècle, des maisons d’édition laïques la Librairie Beauchemin et Granger Frères publient des pièces de théâtre à connotation nationaliste à l’intention des collégiens des collèges classiques. Au XX e siècle, ce sont des maisons d’édition religieuses qui contribuent à diffuser des pièces de théâtre écrites intentionnellement pour les jeunes des collèges classiques. Les idéologies qui avaient cours, au début du XIX e siècle jusqu’au milieu du XX e siècle, vont imperceptiblement, au fil des décennies, se transformer pour faire place à de nouvelles conceptions éditoriales du théâtre arrimées aux préoccupations des jeunes adolescents, dans une société en mutation. Gregory . PapanikosThis book is based on papers presented in the 2006 education conference of the Athens Institute for Education and Research. The papers have been grouped into six parts. In this introduction the papers are presented as they fit into these six broad education themes. Family and Education This section consists of 14 papers, which are grouped in two subsections pre-school and adolescence. A main feature of these studies is the interest in the influence of the family, and especially that of parents, on children’s education and development more generally. The first subsection includes a collection of nine studies in the area of psychology of pre-school children, five of which have preschool education as their context. Eight of these studies have been carried out in Turkey. With the exception of one, which is based on mixed methods, the studies apply quantitative methods using questionnaires for data generation, large sample sizes and inferential statistics for the analysis of the data. In the paper of Aral et al. entitled An Investigation of the Social Behaviors of Children who Attend Pre-School Institutions’ the authors aim to identify whether a number of variables, such as age, sex, having a working mother, the total duration of time spent in pre-school, and the education level of parents affect the social behaviors of four and five-year-old children who attend pre-school institutions in Ankara. The second paper by Aral et al. turns the focus to an examination of the anxiety levels of mothers whose children have been diagnosed with mental disabilities between the ages of 4-18 and the factors that may affect them. The study has been carried out in Ankara and the variables tested include the child’s gender, age, the date of first diagnosis, age of starting special education, as well as the mother’s age and educational level. The third paper by Boz and Ustun reports findings from a study that investigates the views of Turkish parents and preschool teachers on school readiness and makes recommendations on how to promote it and facilitate the adjustment of children in school. The fourth paper by Akyol and Vuslat is a research into the impact of variables, such as the child’s gender, the number of siblings, and the birth order, on parents’ choice of preschool institutions in Ankara. Recommendations are made on how parents can make informed choices of preschool institution for their children. The paper by Saule and Bronislava draws on Vygotsky’s work and reports on an experimental study carried out in Lithuania that investigates whether the training in the development of two thought operations in seven-year-olds classificaiton and seriation leads to the same cognitive changes as the training in written language. The sixth paper by Durmusoglu and Erdem explores, among other things, the opinions of pre-school children’s parents in Ankara on why children should read books, the criteria they apply when buying books, the activities they carry out while and after reading books with their children, and their views about the advantages and disadvantages of existing pre-school education books. The seventh paper by Onay and Aktas evaluates Turkish mothers’ knowledge about breast-feeding applications and their ability to put their knowledge into practice. Among the variables examined for their effect on the breast-feeding behaviours of mothers are the mother’s age, educational level, number of children, and sequence of birth. The paper by Unal reports on a study conducted in Antalya to determine the use of computers by children aged 3-6 years and their parents’ perception of their children’s using computers. The relation between the children’s gender and age on the one hand and their computer usage on the other, are also examined. The final paper in this section by Baran et al. presents results from a questionnaire survey, which explored the implementation of maths activities by teachers in preschool education institutions in Ankara. The study investigates, among other things, the teaching methods used inc. individualised instruction techniques, their frequency of application, and the involvement of parents in such activities. The subsection on adolescence includes five papers, four of which are based on quantitative research that makes use of questionnaires for data generation and which is carried out in Turkey. As an exception, the first paper reports on a study conducted by Dipane in South Africa and investigating the effects on adolescent schoolgirls of a progressive pregnancy termination legislation TOP introduced in 1997. This is a qualitative study based on interviews with educators of female adolescents and focusing on effects, such as health risk and psychological/behavioural effects. The second paper by Gursoy and Bicakci explores whether the socio-economic level, the number of siblings, the mother’s education level, and the relationships with family and friends create any differences in the perception of the family environment among adolescents in Ankara. The paper by Akyol and Ayhan entitled The Study on Empathic Skills of Adolescents’ presents results from a study carried out in Ankara to determine the empathic skills of adolescents attending high school and to find out differences on the basis of factors, such as socioeconomic level, gender, and parental education. The paper by Gursoy and Aydogan explores the effects of sex, age, family income, parental education, the type of music listened, and the frequency of listening to music on the assertiveness levels of high school students. The last paper in this section by Gursoy and Bicakci reports on a study that analyses the anxiety levels of using alcohol and non-using alcohol adolescents and examines whether the variables of gender, socioeconomic level, and parental education create any variation. Pedagogy This section consists of 17 papers, which are grouped in three subsections learning, teaching, and assessment. The majority of these papers present studies carried out in Turkey and in Slovenia. A common characteristic of these studies is that they have been conducted in the context of formal education and examine aspects of the learning/instructional process. The first subsection, on learning, includes a collection of papers with a variety of methodologies. The first paper by Pehlivan and Atamturk reports on a quantitative survey carried out in Cyprus that explores the attitudes of Turkish Cypriot student teachers towards learning Greek and the Greek culture. The next paper by Araz and Sungur is based on an experimental study carried out in Turkey and investigating the effects of problem-based learning on elementary pupils’ understanding of genetics. The third paper by Hus presents findings from a study carried out in Slovenia, which examines whether the pupils’ activities that promote learning differ between environmental education on the one hand, and early science and social studies on the other. The study is based on systematic observation in the first grade of four elementary schools. The paper by Justin entitled School Textbook Research A New Method’ discusses the so-called relevance theory’ in textbook research, focusing on the cognitive and epistemic effects that history textbooks in Slovenia can have on students through communicating implicit meanings. The two last papers in this subsection present research carried out in higher education. The paper by Wilkin et al. from Belgium examines the ways information technologies especially the Internet are incorporated into students’ academic day-to-day information-seeking activities. The paper applies mixed methodology and also examines whether students’ information-seeking behaviours are patterned by academic disciplines and year of study. The paper by Pinheiro from Portugal analyses the role played by simulation in the learning processes of vocational higher education. The paper is a case study on the impact of a course that employs this methodology at a University in Portugal, involving the perspectives of employers, academic staff, students and graduates. The second subsection, on teaching, starts with a paper by Cadez from Slovenia that investigates how successful primary school pupils are in interpreting graphical representations of addition/subtraction. The study uses both quantitative data generated with the help of mathematical tests and qualitative data generated through interviews with pupils. The next two papers examine the teaching of geography. The paper by Demiralp entitled Historical Development of Geography Education in Turkey’ discusses modern geography in education in Turkey and in particular, the stages it has been through until today, the position it is in now, the problems it faces, as well as some possible solutions. The paper by Gulec and Metin presents results from a study that recorded the methods of teaching the basic concepts of geography to children between 4 and 6 years with the view to assessing their effectiveness. Two more papers in this section examine the teaching of handcrafts education in Turkey. The paper by Alp and Ozdemir investigates the teaching programmes of handcrafts education taken by young students following four-year diploma courses in Turkish universities. The paper by Soylemezoglu et al. discusses the role of education in transferring the culture of Turkish handicrafts to the next generations and in raising people’s ability of producing high-quality products. The situation of handicrafts education in Turkey and existing teaching systems are explained. The last three papers in this subsection have consumer education in Turkey as their subject. The paper by Ozdemir et al. discusses the increasing consumption of biotechnological foods and proposes a model for sustainable consumption education. The paper by Ozgen et al. entitled Media, Materialism and Socialization of Child Consumers’ reports on a study that examines questions concerning consumer socialisation in relation to materialistic values and mass media especially television commercials and provides detailed knowledge for parents, consumer educators and public policy-makers. The paper by Purutcuoglu and Bayraktar focuses on consumer education in Turkish secondary schools concerned with the skills, attitudes, knowledge and understanding needed by individuals, such that they can make full use of the consumer opportunities present in the marketplace. Opportunities to teach consumer education in other areas of the curriculum, such as home economics, religion, culture, and moral education are also discussed. The third subsection, on assessment, starts with a paper by Alper and Baris from Turkey dealing with the assessment of student performance in Web page design and in particular, exploring the reliability and validity of rubrics, tools used for assessing complex performance in a way that gives input and feedback to improve such performance. The paper by Jereb and Bernik entitled Comparing Students’ Readiness for E-examinations in 2004 and 2005’ is about taking electronic exams and investigates the readiness of students for taking such exams through a questionnaire survey. The paper by Milena and Marija from Slovenia outlines results from an empirical, questionnaire-based, research that examines the degree of democratisation of grading knowledge assessment during Slovene and mathematics lessons and compares the views of teachers and pupils in the primary school. Initial Teacher Training This section consists of seven papers on the initial training of teachers. The first three papers focus on teacher professionalism and self-efficacy/self-esteem. They present findings from quantitative research carried out in Turkey, using questionnaire-generated data that have been analysed with appropriate statistical methods. The paper by Akyol and Aslan reports on a research into the attitudes of inservice and preservice teachers of early childhood education towards their profession and the level of their professional self-esteem. Among other things, the authors examine whether some variables, such as the reasons for choosing the teaching profession, professional seniority, and whether a teacher works full- or part-time, have an influence on his/her attitudes towards the profession and their professional self-esteem. The paper by Ercan and Üstün examines the attitudes of trainee teachers attending an English Certificate Programme towards the profession of teaching. The paper by Topcu and Yilmaz-Tuzun reports results from a study on the effects of self-efficacy beliefs and epistemological worldviews on preservice science teachers’ epistemological beliefs. Turning the focus to Anglo-Saxon research, the paper by Brunkhorst discusses a research agenda for Science Teacher Preparation in the United States. The paper by Hinchion explores the place of narrative in the pre-service training of teachers at the University of Limerick, Ireland. It explores, especially, the area of autobiographical narrative, as a symbolic action for reflective practice with students of teaching. The paper by Emery Bruneau from Canada examines the relation of literature teachers in training to culture and its influence on their relation to literary reading and on the development of the subject-reader. This paper draws on a doctoral dissertation of which parts of theory and methodology are presented. Finally, in the paper by Cremen and Cremen from Ireland entitled Counselling, Energy, Movement’ the authors present findings from a study in which they integrated movement, energy and bodywork with an interpersonal and intrapersonal focus into the learning environment of three university modules on student teachers’ personal development and counselling. A phenomenological approach to research was adopted and findings include a broad spectrum of vignettes from the evaluations, observations and student feedback. InService Education This section includes six papers on inservice education, four of which have teachers as their target group. The first two papers examine the nutrition knowledge of teachers in Ankara, Turkey. The paper by Ozcelik and Ormeci assesses the nutrition knowledge of nursery teachers using questionnaires for data generation. The effects of factors such as age, education status, marital status, duration of teaching, and nutrition classes attended, are explored. The paper by Sabbag et al. investigates the nutrition knowledge of elementary school teachers using both interview techniques and questionnaires for data generation. The third paper by McPherson entitled Web-Based Tools for Teacher Education’ describes the use of web-based tools at the New York Institute of Technology, School of Education which covers a wide geographical area to perform administrative and instructional/assessment tasks and to teach students from various sites in the same section of a course. The fourth paper by Flores and Simão presents findings from a research carried out in Portugal, which investigates the ways in which teachers learn in the workplace and how they feel about it and the factors that hinder or facilitate their professional growth. Data are generated through questionnaires and semi-structured interviews. The paper by Nikolou-Walker reviews, as a case study, the introduction of a work-based and experiential learning paradigm within the police service. As opposed to the traditional organisational training processes, this paradigm aims to create an open environment that promotes informal learning. The last paper in this section by Whitmarsh discusses ethical principles and codes of practice in cross-disciplinary research with children and young people in the UK. The paper relates to the need for educational researchers to create cross-disciplinary ethical spaces that will enhance future studies. Management This section includes 12 papers grouped in two subsections educational management and business management. The first subsection, on educational management, starts with two American studies. The first study by Marcos entitled Affective Leadership in a Data Driven World The case for Strengths-Based Training for Educational Leaders’ examines the perceptions of public and private school leaders on the effects their top five identified strengths have on their leadership skills, using questionnaire-generated, quantitative, data. The second study by Clark and Bordinaro from California State University is a mixed-methods study of the challenges faced by first year high school principals in urban areas. The next two papers report on studies carried out in Sub-Saharan Africa. The paper by Neema-Abooki focuses on total quality management and the governance structures of universities in Uganda. The study is a cross-sectional survey based on a large sample of respondents, which concludes that the governance of universities in the region, though basically bureaucratic, incorporates elements of subsidiarity and that the institutions are disposed to a total quality, people-based, management culture. The next paper by Milonzo looks critically into the principal’s role in the development of programmes for the teaching staff in the far north of the Limpopo province, South Africa. The study analyses responses from a number of questionnaires given to school principals and teachers. The paper by Silman and Celikten examines what difficulties women principals at the state schools in Kayseri, Turkey, experience throughout their administrative careers in terms of their family life, responsibilities, personal qualities and what role gender plays in their experiences. A qualitative research method is used based on data generated through an interview schedule. The paper by Bjarnason reports on a mixed-methods research carried out at the Iceland University of Education in cooperation with parent and professional associations of all Icelandic students labelled with intellectual disabilities. The findings demonstrate both strengths and weaknesses in inclusive schooling practice with regard to the structural organisation of schools, pedagogical practices, and the social relationships between disabled and non-disabled learners. The paper by Nordin et al. examines the effects of an internally-initiated assessment policy in a Malasian university on the faculty’s acceptance, expectation, as well as curriculum and assessment planning. The effects of the intervention are being assessed on the basis of workshops conducted for the faculty to self-evaluate the new practice and through individual interviews and presentations of group work, among other things. The paper by Dhillon outlines findings from a study into partnership working in the field of post-compulsory education in England. Drawing on a qualitative case study of a sub-regional partnership of providers of education and training, the discussion focuses on the role of trust and shared norms and values in sustaining a partnership. The study tracked the lifecourse of the partnership over five years and used multiple methods for data generation, such as observation, analysis of documents, and semi-structured interviews. The paper by Gotsis describes how information technology policies and infrastructure affect curriculum and pedagogy in new media arts programmes at five types of American educational institutions. The essay examines problematic policies and infrastructure as they apply to each new media arts programme in each type of school, and discusses how they affect the effectiveness of curriculum and teaching from different points of view student, faculty and staff. The last paper in this subsection by Stivachtis from Virginia Polytechnic Institute & State University entitled Globalization and the Responsibility of the International’ University’ discusses the effects of globalisation on universities and how the latter can deal effectively with the pressures of internationalisation. The second subsection, on business management, consists of two papers from East Europe. The first paper by Andrzejczak entitled Managerial Education in Poland after 1990’ presents the main direction of quantitative and qualitative changes that took place in managerial education in the 1990s in Poland and determines the extent to which they satisfy the requirements of managers’ labour market. The second paper by Mithans from Slovenia discusses critiques from the business world and the academia that management studies lack scientific rigour and that are not of much use to practitioners. The paper shows that although business schools have reacted to these critiques by amending their curricula and adding subjects that would make business studies more relevant, the core curriculum and ideology have stayed unchanged. Consequently, the critiques have remained the same. Initiatives and Futures This section includes 16 papers that elaborate on new policy initiatives implemented within the educational systems of various countries. The papers are grouped in three subsections early years; lifelong learning; and training and education. The first subsection, on early years, starts with two papers from the UK. The first one by Nasou explores how the Green Paper Every Child Matters’ is implemented in her school and its implications on Curriculum, Pedagogy and Assessment. Starting from the specific, in this case her school, and moving to the more general elements of curriculum, pedagogy and assessment the author attempts to find out influences, positive or negative, outcomes and ways of the Green Paper’s application. The next paper by Ross-Watt entitled Inclusion in the Early Years Policy into Practice in Primary 3’ recounts the third stage of an on-going case study into the experiences of Heather, a girl with Spina Bifida, who requires assistance to meet her additional support needs. The setting is a mainstream Scottish primary school, identified as embodying good inclusive practice. The paper seeks to provide a better understanding of the complex relationship which exists between policy determined nationally, practice implemented at classroom level and the experience of the child herself. The third paper by Devjak and Vogrinec from Slovenia shows different points-of-view of experts about the importance of graduate pre-school teachers’ competencies. The authors' argument is that the competencies acquired at university are both insufficient and unsatisfying for pre-school teachers, as well as their employers, who participated in an empirical research with the intention to establish what kind of competencies determine the university qualification and what is the relation between the actual and the desired qualifications of pre-school teachers. The research was based on questionnaire-generated, quantitative, data. The last three papers in this subsection present studies from Turkey. The paper by Babadogan discusses the primary school catch-up curriculum’, a transition programme provided to children aged between 10-14 who either quit elementary school or never enrolled before, in order to catch-up with their peers through an intensive, individualised curriculum and to come back to formal education. The paper evaluates the most basic outcomes during its implementation period. The paper by Aktas et al. examines the permanence of the effect of applied nutrition education on pupils’ nutritional knowledge and behavior 10 months after a programme. The permanence of pupils’ nutritional knowledge is determined via a standardised test, while their nutritional habits are determined through a questionnaire. Pupils’ anthropometric measurements are also taken. The last paper in this subsection by Akyol et al. studies preschool teachers’ inclusion practices of science and nature activities in their daily educational programmes in Turkey, using a large sample of female preschool teachers. The data are generated through a questionnaire. The second subsection, on lifelong learning, starts with two papers from Slovenia. The first paper by Cepar and Trunk entitled Population Ageing, Education and Mortality The Case of Slovenia’ analyses the implications of an ageing society for the education demand and supply side and the consequences for the educational labour market in the country. The authors use statistical data from official national databases, as well as data from surveys conducted particularly for the purposes of this research. The potential benefits and other consequences of Europass are also examined. The second paper by Gomezelj Omerzel et al. discusses the system of validation of non-formal and informal learning NIL. It presents the results of empirical research, aimed at investigating 1 the existing practice of NIL applied by five Slovenian employers and their motivation to co-operate in the system for validation of NIL, and 2 the number of competencies that employees from five Slovenian employers developed through NIL. The third paper in this subsection by Gaynard presents the methodological issues surrounding a research project concerned with mature graduate women’s perceptions of their lives and educational experiences. The research uses a combination of quantitative questionnaire and qualitative lifelines and interviews methods, and is carried out in the UK. The fourth paper by Misut from Slovak Republic focuses on an educational reform that transformed the administration and financing of regional schools in the country. The reform forms part of the overall decentralisation of public administration and focuses on the redistribution of powers between the State and the local government. The paper makes recommendations about how the Faculty of Education of Trnava University FoE, as an institution preparing future teachers for pre-primary, primary and secondary schools, should reflect the changes connected to the reform at all education levels. The third subsection, on training and education, starts with a paper by Du Toit et al. entitled Education, Jobs and Skills’, which discusses the existence of a gap between the labour market’s changing requirements in South Africa and the education system’s way of preparing the country’s youth for a career. The next paper by Cech is based on some pedagogical work carried out in Social Care together with persons with learning difficulties. The aim is, together with the person with learning difficulties, to view their knowledge, and based on their own life experiences, to work for their empowerment. During a period of ten years, four to six persons with learning difficulties have, together with the researcher, and through interactive talks with each other, reflected over the knowledge they have gained from their own life experiences. The third paper by Birnbaum and Papoutsis Kritikos presents a partnership between Northeastern Illinois University and the Chicago Public Schools CPS that addresses the shortage of special education teachers in CPS and in the city of Chicago, through an innovative field-based programme. In this project, individuals with degrees outside of education work as full-time interns in CPS, serving students with disabilities, as they complete Illinois teacher certification requirements and degrees in special education. The next paper by Silitsky presents a case study that illustrates how service learning was successfully incorporated into a graduate counseling course Group Therapies. Excerpts reflecting student perceptions of the projects, client evaluations, agency/community feedback, and descriptions of course assignments are provided. The paper by Clarke presents a study that evolved from a small-scale piece of research where small groups of five or six students participated in some research involving discussion and close textual analysis of an article that was relevant for a particular assignment. What emerged as a spin-off’ from the intended research was the fact that the students were much more willing to share information and exchange ideas in smaller groups. The concept of competitiveness had disappeared and an ethos of collaboration prevailed. The last paper in this section by Karababa and Celik aims to explore learners’ perceptions opinions towards teacher and learner-centered learning approaches in terms of in-class interaction in a language teaching environment. Including randomly assigned experiment and control groups, the study gathers data from the freshmen students taking a Turkish syntax lecture via a questionnaire and an interview. Both groups involved in the study are asked about their feelings, disappointments, recommendations, and criticisms about the teaching. Treatment is completed in five weeks and the data are analysed by statistical techniques. So far, we presented a general overview of the papers included in this volume. It is particularly encouraging that the 2006 education conference of the Athens Institute for Education and Research brought together presentations of research work from a broad spectrum of countries. The studies reported here have been carried out in East and Western Europe, Asia, Africa, and North America. By reading these papers, one can identify the main issues that preoccupy educationists in the respective countries. Among the fields of study, common across countries, are early years education mainly with regard to the social and cognitive development of the child, adolescence psychology, and inclusive education for people with special educational needs. There is also international interest in the use of e-technology in educational practice. In the context of formal education from primary through to higher education the focus is mainly on learning and teaching methodologies, as well as in assessment techniques. Policy-related research is still in the forefront of the government agenda in many countries of the world and mainly focuses on early years and post-secondary education. A main concern of the researchers is the translation of their findings into policy and practice. There is an issue of the existence of a gap between policy initiatives and the actual experiences of those at the receiving end of education, teachers and pupils. In terms of methodology, there is a predominance of quantitative research that includes large scale questionnaire surveys, experiments, and systematic observations. Such studies are mainly carried out in East Europe Slovenia and Turkey. The factors most frequently examined for their effect on educational outcomes are demographic and socioeconomic variables. Qualitative methods, such as ethnographic research or case studies applying, among others, in-depth interviews have a more limited application. They are preferred by researchers in Western Europe and North America England, Scotland, Ireland and the United States. In most cases, qualitative methods are applied as part of mixed methods designs, in combination with quantitative techniques. We hope that the international conferences on education organised by the Athens Institute for Education and Research will continue to attract researchers from an increasing number of countries and will remain truly international. We also hope that the conferences will offer an attractive environment for sharing and discussing research findings, exchanging thoughts and ideas, identifying issues for further investigation, developing new research questions, and overall, furthering the study in the field of education. At the same time, it is our aspiration to create a multicultural environment of friendship and enjoyable social Saint-Jacques Claude LessardMarie-Claude RiopelRésumé Cet article rend compte des représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum, sous l’angle de leur compréhension de la culture et celui des manières de l’intégrer, telles qu’elles se dégagent de données d’une enquête menée au printemps 2000. L’analyse révèle une compréhension diversifiée et bipolarisée de la culture; le rejet d’une conception élitiste, l’importance accordée à la culture immédiate de l’élève et à l’ouverture au monde témoignent d’un souci de rendre la culture accessible à tous. Les manières d’intégrer la dimension culturelle sont également variées, mais relèvent essentiellement de contenus à véhiculer plutôt que de stratégies d’enseignement, et comme soutien aux apprentissages plutôt que comme éléments du GohierRésumé Cet article porte sur les rapports qui différencient enseignement et culture selon la culture de référence. Un premier clivage existe entre les tenants de la transmission du patrimoine culturel et les défenseurs de la pédagogie centrée sur l’enfant ; un second, entre les promoteurs d’une conception éducative axée soit sur les compétences, soit sur la culture. Ces conceptions ne sont pas nécessairement dichotomiques, comme le montre la récente réforme de l’éducation au Québec. Toutefois, les concepteurs des programmes de formation n’ont pas répondu au voeu de rehaussement culturel formulé par le groupe de travail sur la réforme du curriculum. Aussi, la culture doit-elle reprendre la place qui lui était assignée, l’enseignant étant considéré comme un passeur culturel et comme le lieur du sensé au senti dans le cadre d’une éducation à la compréhension et à la relation. Denis SimardCet article tente de contribuer a la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement. L’auteur prend pour cadre de reference l’hermeneutique contemporaine, en particulier l’hermeneutique representee par Gadamer et Ricoeur. Il presente six principes hermeneutiques et examine la pertinence de cette approche au regard de la fragmentation et de la dispersion qui caracterisent la culture actuelle et qui affectent en profondeur la culture scolaire et le role de l’enseignant comme mediateur de culture. L’auteur degage enfin les consequences de cette approche sur la mise en place des conditions d’une pedagogie de la BAUTIERL’expression rapport au langage » est aujourd’hui souvent employée en didactique, ou plus largement dès qu’il s’agit de penser les productions et compréhension des élèves autrement qu’en termes de compétence, d’acquisition de formes ou de mise en oeuvre d’opérations cognitives et langagières, mais elle est rarement définie dans ses filiations et ses composantes, ou dans ce qu’elle apporte de spécifique pour comprendre les productions des élèves. Nous tentons ici une telle explicitation en la référant à la problématique qui a conduit à construire cette notion, celle de la différenciation dans les apprentissages scolaires, en montrant les ruptures théoriques et de conceptions que cette notion nous semble impliquer, en la liant à la question des rapports entre développement du sujet et langage. Parce que cette notion convoque différentes dimensions du sujet qui sont à l’oeuvre dans les situations scolaires, elle devrait permettre de tenter de conserver cette complexité lors de l’analyse des situations et des productions de langage. Vitor MatiasTamara LemeriseDany Lussier-DesrochersRésumé Cet article vise à faire le point sur les perceptions et les intérêts des enseignants concernant le partenariat entre les musées et les écoles secondaires. Un questionnaire a été distribué dans 16 écoles francophones de la région de Montréal. Les répondants N = 202 se différencient selon le sexe, l'ancienneté, la matière, l'ordre d'enseignement. La plupart des enseignants reconnaissent le rôle éducatif des musées dans le développement et l'apprentissage des 12-17 ans. Toutefois, le manque d'information sur ce qu'offrent les musées et les difficultés d'organisation des sorties sont les principaux éléments relevés pour expliquer la faible utilisation des musées. Les résultats sont discutés en lien avec les écrits recensés et les initiatives récentes prises au Québec en matière d'éducation et de soient dans une classe devant leurs élèves, dans une équipe de travail ou à une réunion de parents, préparant un cours ou discutant avec un collègue de tel élève, telle approche ou tel support didactique, les enseignants décodent et interprètent, choisissent et rejettent, exposent, transmettent, écoutent, s'interrogent, provoquent, concilient, relancent la discussion ou corrigent le tir, approuvent l'intervention d'un élève, aident un autre à exprimer son point de vue. Si c'est là un travail de professionnels, alors la profession d'enseigner est une profession intellectuelle, à la condition de ne pas prendre ce terme pour synonyme de pure rationalité, d'analyse ou de calcul. Car interpréter, c'est choisir parmi plusieurs possibilités une signification qui, pour un moment précis, semble convenir ; choisir, accepter, rejeter, revenir sur ce qu'on a écarté, abandonner ce qu'on a accepté, conduire les élèves d'un domaine du savoir à l'autre, rendre leurs actes de tous les instants conformes aux conventions sociales sans brimer les libertés individuelles, prononcer des jugements sur la base d'informations partielles, voilà ce que Bourdieu appelle une logique de la pratique. C'est là que les enseignants puisent leurs critères, une partie de leur savoir, les fondements de leur action. Les textes réunis dans ce collectif mettent en relief quelques-unes des facettes du travail des enseignants et le montrent comme une profession essentiellement culturelle et intellectuelle. Main Article Content Abstract Tujuan penelitian ini berfokus pada konseling agama dengan menggunakan pendekatan budaya dalam membentuk resiliensi remaja. Konseling dapat dicirikan sebagai cara yang paling umum untuk memberikan bantuan kepada klien oleh seorang konselor dengan hubungan yang bersifat individu ke individu, meskipun mempengaruhi lebih dari satu individu. Penelitian ini menggunakan jenis/metode penelitian berupa studi kepustakaan Library Research yang memiliki relavansi mengenai konseling agama pendekatan budaya dalam membentuk resiliensi remaja. Tujuan konseling budaya memiliki beberapa tindakan dalam konseling yaitu pertama, konseling dapat membuat konselor peka terhadap masalah lingkungan yang mempengaruhi perkembangan manusia. Kedua, profesi konseling mengharuskan konselor memiliki pengetehuan dan keterampilan. Konseling agama merupakan bantuan dari konselor untuk membantu klien membangkitkan ajaran agamanya untuk menyelesaikan segala permasalahan hidup yang dihadapi dengan cara-cara yang dibenarkan menurut agama dan keyakinannya. Keywords Konseling Agama Budaya Resiliensi Ramaja Article Details License Authors who publish in this journal agree with the following termsAuthors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work simultaneously licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike CC BY-SA that allows others to share the work with an acknowledgement of the work's authorship and initial publication in this are able to enter into separate, additional contractual arrangements for the non-exclusive distribution of the journal's published version of the work post it to an institutional repository or publish it in a book, with an acknowledgement of its initial publication in this are permitted and encouraged to post their work online in institutional repositories or on their website prior to and during the submission process, as it can lead to productive exchanges, as well as earlier and greater citation of published work See The Effect of Open Access.This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike International License. How to Cite NELISMA, Y., Fitriani, W., & Silvianetri, S. 2022. Konseling Agama Dengan Pendekatan Budaya Dalam Membentuk Resiliensi Remaja. Consilia Jurnal Ilmiah Bimbingan Dan Konseling, 51, 66–76. References Awad, F. B. 2015. KonselingIslam dalamMasyarakat Multikultural. Zawiyah Jurnal Pemikiran Islam. Desmita, D. 2009. MENGEMBANGKAN RESILIENSI REMAJA DALAM UPAYA MENGATASI STRES SEKOLAH. Ta’dib. Farikhatul ’Ubudiyah. 2020. Konseling Melalui Meditasi Lintas Agama di Vihara Karangdjati Yogyakarta. Al-Irsyad Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Firman. 2017. Peran Antropologi dalam Konseling Lintas Budaya di Era Masyarakat Ekonomi Asean MEA. Prosiding Seminar Konseling 2017 Profesi Konseling Menuju Masyarakat Ekonomi Asean. Ganesan. 2016. Akhbar Tamil Nesan dan peranannya dalam perkembangan pendidikan Tamil di Tanah Melayu. Jurnal Penyelidikan Dedikasi. Hermansyah, M. T., & Hadjam, M. R. 2020. RESILIENSI PADA REMAJA YANG MENGALAMI PERCERAIAN ORANG TUA STUDI LITERATUR. MOTIVA JURNAL PSIKOLOGI. Irman, I., Murisal, M., Syafwar, F., Silvianetri, S., Zubaidah, Z., & Yeni, P. 2020. Membangun Kesadaran Spritual melalui Konseling Berbasis Surau dalam Pengembangan Pariwisata. Islamic Counseling Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Mahfuz, A. G. 2019. Hubungan Agama dan Budaya. Sosial Keagamaan Dan Pendidikan Islam. Mirnawati 2016. Simbol Mitologi Dalam Karya Sastra Teks Al-Barzanji; Analisis Semiotika Roland Barthes Pada Pasal 4. Jurnal Diskursus Islam UIN Alauddin Makasar. Nashihin, H. 2017. Pengertian Budaya. Konstruksi Budaya Sekolah Sebagai Wadah Internalisasi Nilai Karakter. Resiliensi pada Remaja Jawa. 2015. Jurnal Psikologi UGM. Rofiqi, M. A. 2019. RELEVANSI AGAMA DAN SPIRITUAL DALAM KONSELING. JCOSE Jurnal Bimbingan Dan Konseling. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2017. Pengaruh Faktor Ekologi Terhadap Resiliensi Remaja. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2018. Resiliensi Remaja Perbedaan Berdasarkan Wilayah, Kemiskinan, Jenis Kelamin, dan Jenis Sekolah. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Supriatna, E. 2019. Islam dan Kebudayaan. Jurnal Soshum Insentif. Thabroni, G. 2020. Pengertian Budaya, Unsur, Wujud & Fungsi Menurut Para k. Wati, W., & Silvianetri, S. 2018. PENGARUH KONSELING ISLAM DALAM MENINGKATKAN KESADARAN SHOLAT BERJAMAAH SISWA. Alfuad Jurnal Sosial Keagamaan. Awad, F. B. 2015. KonselingIslam dalamMasyarakat Multikultural. Zawiyah Jurnal Pemikiran Islam. Desmita, D. 2009. MENGEMBANGKAN RESILIENSI REMAJA DALAM UPAYA MENGATASI STRES SEKOLAH. Ta’dib. Farikhatul ’Ubudiyah. 2020. Konseling Melalui Meditasi Lintas Agama di Vihara Karangdjati Yogyakarta. Al-Irsyad Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Firman. 2017. Peran Antropologi dalam Konseling Lintas Budaya di Era Masyarakat Ekonomi Asean MEA. Prosiding Seminar Konseling 2017 Profesi Konseling Menuju Masyarakat Ekonomi Asean. Ganesan. 2016. Akhbar Tamil Nesan dan peranannya dalam perkembangan pendidikan Tamil di Tanah Melayu. Jurnal Penyelidikan Dedikasi. Hermansyah, M. T., & Hadjam, M. R. 2020. RESILIENSI PADA REMAJA YANG MENGALAMI PERCERAIAN ORANG TUA STUDI LITERATUR. MOTIVA JURNAL PSIKOLOGI. Irman, I., Murisal, M., Syafwar, F., Silvianetri, S., Zubaidah, Z., & Yeni, P. 2020. Membangun Kesadaran Spritual melalui Konseling Berbasis Surau dalam Pengembangan Pariwisata. Islamic Counseling Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Mahfuz, A. G. 2019. Hubungan Agama dan Budaya. Sosial Keagamaan Dan Pendidikan Islam. Mirnawati 2016. Simbol Mitologi Dalam Karya Sastra Teks Al-Barzanji; Analisis Semiotika Roland Barthes Pada Pasal 4. Jurnal Diskursus Islam UIN Alauddin Makasar. Nashihin, H. 2017. Pengertian Budaya. Konstruksi Budaya Sekolah Sebagai Wadah Internalisasi Nilai Karakter. Resiliensi pada Remaja Jawa. 2015. Jurnal Psikologi UGM. Rofiqi, M. A. 2019. RELEVANSI AGAMA DAN SPIRITUAL DALAM KONSELING. JCOSE Jurnal Bimbingan Dan Konseling. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2017. Pengaruh Faktor Ekologi Terhadap Resiliensi Remaja. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2018. Resiliensi Remaja Perbedaan Berdasarkan Wilayah, Kemiskinan, Jenis Kelamin, dan Jenis Sekolah. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Supriatna, E. 2019. Islam dan Kebudayaan. Jurnal Soshum Insentif. Thabroni, G. 2020. Pengertian Budaya, Unsur, Wujud & Fungsi Menurut Para k. Wati, W., & Silvianetri, S. 2018. PENGARUH KONSELING ISLAM DALAM MENINGKATKAN KESADARAN SHOLAT BERJAMAAH SISWA. Alfuad Jurnal Sosial Keagamaan. References Awad, F. B. 2015. KonselingIslam dalamMasyarakat Multikultural. Zawiyah Jurnal Pemikiran Islam. Desmita, D. 2009. MENGEMBANGKAN RESILIENSI REMAJA DALAM UPAYA MENGATASI STRES SEKOLAH. Ta’dib. Farikhatul ’Ubudiyah. 2020. Konseling Melalui Meditasi Lintas Agama di Vihara Karangdjati Yogyakarta. Al-Irsyad Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Firman. 2017. Peran Antropologi dalam Konseling Lintas Budaya di Era Masyarakat Ekonomi Asean MEA. Prosiding Seminar Konseling 2017 Profesi Konseling Menuju Masyarakat Ekonomi Asean. Ganesan. 2016. Akhbar Tamil Nesan dan peranannya dalam perkembangan pendidikan Tamil di Tanah Melayu. Jurnal Penyelidikan Dedikasi. Hermansyah, M. T., & Hadjam, M. R. 2020. RESILIENSI PADA REMAJA YANG MENGALAMI PERCERAIAN ORANG TUA STUDI LITERATUR. MOTIVA JURNAL PSIKOLOGI. Irman, I., Murisal, M., Syafwar, F., Silvianetri, S., Zubaidah, Z., & Yeni, P. 2020. Membangun Kesadaran Spritual melalui Konseling Berbasis Surau dalam Pengembangan Pariwisata. Islamic Counseling Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Mahfuz, A. G. 2019. Hubungan Agama dan Budaya. Sosial Keagamaan Dan Pendidikan Islam. Mirnawati 2016. Simbol Mitologi Dalam Karya Sastra Teks Al-Barzanji; Analisis Semiotika Roland Barthes Pada Pasal 4. Jurnal Diskursus Islam UIN Alauddin Makasar. Nashihin, H. 2017. Pengertian Budaya. Konstruksi Budaya Sekolah Sebagai Wadah Internalisasi Nilai Karakter. Resiliensi pada Remaja Jawa. 2015. Jurnal Psikologi UGM. Rofiqi, M. A. 2019. RELEVANSI AGAMA DAN SPIRITUAL DALAM KONSELING. JCOSE Jurnal Bimbingan Dan Konseling. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2017. Pengaruh Faktor Ekologi Terhadap Resiliensi Remaja. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2018. Resiliensi Remaja Perbedaan Berdasarkan Wilayah, Kemiskinan, Jenis Kelamin, dan Jenis Sekolah. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Supriatna, E. 2019. Islam dan Kebudayaan. Jurnal Soshum Insentif. Thabroni, G. 2020. Pengertian Budaya, Unsur, Wujud & Fungsi Menurut Para k. Wati, W., & Silvianetri, S. 2018. PENGARUH KONSELING ISLAM DALAM MENINGKATKAN KESADARAN SHOLAT BERJAMAAH SISWA. Alfuad Jurnal Sosial Keagamaan. Awad, F. B. 2015. KonselingIslam dalamMasyarakat Multikultural. Zawiyah Jurnal Pemikiran Islam. Desmita, D. 2009. MENGEMBANGKAN RESILIENSI REMAJA DALAM UPAYA MENGATASI STRES SEKOLAH. Ta’dib. Farikhatul ’Ubudiyah. 2020. Konseling Melalui Meditasi Lintas Agama di Vihara Karangdjati Yogyakarta. Al-Irsyad Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Firman. 2017. Peran Antropologi dalam Konseling Lintas Budaya di Era Masyarakat Ekonomi Asean MEA. Prosiding Seminar Konseling 2017 Profesi Konseling Menuju Masyarakat Ekonomi Asean. Ganesan. 2016. Akhbar Tamil Nesan dan peranannya dalam perkembangan pendidikan Tamil di Tanah Melayu. Jurnal Penyelidikan Dedikasi. Hermansyah, M. T., & Hadjam, M. R. 2020. RESILIENSI PADA REMAJA YANG MENGALAMI PERCERAIAN ORANG TUA STUDI LITERATUR. MOTIVA JURNAL PSIKOLOGI. Irman, I., Murisal, M., Syafwar, F., Silvianetri, S., Zubaidah, Z., & Yeni, P. 2020. Membangun Kesadaran Spritual melalui Konseling Berbasis Surau dalam Pengembangan Pariwisata. Islamic Counseling Jurnal Bimbingan Konseling Islam. Mahfuz, A. G. 2019. Hubungan Agama dan Budaya. Sosial Keagamaan Dan Pendidikan Islam. Mirnawati 2016. Simbol Mitologi Dalam Karya Sastra Teks Al-Barzanji; Analisis Semiotika Roland Barthes Pada Pasal 4. Jurnal Diskursus Islam UIN Alauddin Makasar. Nashihin, H. 2017. Pengertian Budaya. Konstruksi Budaya Sekolah Sebagai Wadah Internalisasi Nilai Karakter. Resiliensi pada Remaja Jawa. 2015. Jurnal Psikologi UGM. Rofiqi, M. A. 2019. RELEVANSI AGAMA DAN SPIRITUAL DALAM KONSELING. JCOSE Jurnal Bimbingan Dan Konseling. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2017. Pengaruh Faktor Ekologi Terhadap Resiliensi Remaja. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Sunarti, E., Islamia, I., Rochimah, N., & Ulfa, M. 2018. Resiliensi Remaja Perbedaan Berdasarkan Wilayah, Kemiskinan, Jenis Kelamin, dan Jenis Sekolah. Jurnal Ilmu Keluarga Dan Konsumen. Supriatna, E. 2019. Islam dan Kebudayaan. Jurnal Soshum Insentif. Thabroni, G. 2020. Pengertian Budaya, Unsur, Wujud & Fungsi Menurut Para k. Wati, W., & Silvianetri, S. 2018. PENGARUH KONSELING ISLAM DALAM MENINGKATKAN KESADARAN SHOLAT BERJAMAAH SISWA. Alfuad Jurnal Sosial Keagamaan. Islamic Education and Socio-Cultural Development in Educational Institutions Abstract Religious and socio-cultural education is inseparable in peoples lives. Educational cultural proximity to religion and socio-cultural development become two interrelated and mutually needy sides in solving social problems of society. This research shows that there is a relationship between religious and cultural education that is interrelated, giving birth to changes and responding to the rapid development of the times, thus ushering in a reality of religious life that is full of educational values without losing the local culture. The success of a nation can be seen and measured by the younger generation of its nation in the present and the future. Regarding religious education with culture, it is hoped that there will be the best results from a new generation and have potential with good quality, who can develop the knowledge they have and apply it well in the fabric of education, society, and culture. Thus, religious and socio-cultural education provides answers to various problems in the social development of budaya to religion in the context of educational institutions, be it in schools or madrasas. Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya tidak dapat dipisahkan dalam kehidupan masyarakat. Pendekatan kultural edukatif terhadap agama dan perkembangan sosial budaya menjadi dua sisi yang saling terkait dan saling membutuhkan dalam memecahkan persoalan sosial masyarakat. Penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat hubungan antara pendidikan Agama Islam dan budaya yang saling berkaitan, dengan melahirkan perubahan serta merespon berkembangnya zaman yang semakin pesat, sehingga mengantarkan pada sebuah kenyataan kehidupan beragama yang sarat dengan nilai-nilai pendidikan tanpa menghilangkan budaya setempat. Berhasilnya suatu bangsa dapat dilihat serta diukur dari generasi muda bangsanya pada masa kini serta pada masa yang akan datang. Dalam hubungannya Pendidikan Agama Islam dengan budaya, sangat diharapkan adanya hasil terbaik dari generasi yang baru dan memiliki potensi dengan kualitas yang baik, yang mampu untuk mengembangkan ilmu pengetahuan yang dimiliki dan mengaplikasikannya dengan baik dalam jalinan pendidikan, sosial dan budaya. Dengan demikian, Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya memberi jawaban dari berbagai permasalahan dalam perkembangan sosial budaya terhadap agama dalam konteks lembaga pendidikan, baik itu di sekolah maupun madrasah. Keywords Educational Institutions / perkembangan sosial / terhadap agama / dan sosial / Islam dan / Agama Islam / socio cultural / sosial budaya / Pendidikan Agama Scifeed alert for new publications Never miss any articles matching your research from any publisher Get alerts for new papers matching your research Find out the new papers from selected authors Updated daily for 49'000+ journals and 6000+ publishers Define your Scifeed now Share this article Corps de l’article Si l’école nourrit […] l’élève de culture, c’est pour lui permettre de s’adapter et de s’insérer plus rapidement dans ce monde,monde d’une extrême complexité où il lui faut vivre. Mais c’est aussi pour qu’il assimile cette culture, pour qu’il construise par elle une identité intellectuelle et personnelle afin qu’à partir de cette base il soit à son tour innovateur et même créateur. Rapport Corbo, 1994, p. 15 L’éducation est une voie privilégiée de transmission et d’épanouissement de la culture d’un peuple comme d’un individu, et l’école demeure la première institution sociale dont la mission est l’éducation. L’éducation, en favorisant notamment le dialogue entre quête de sens et construction des savoirs, se doit de procurer à l’élève des outils et des langages pour comprendre le monde et se comprendre dans le monde Simard, 2002a, p. 72. C’est cette perspective culturelle qui anime l’actuelle réforme en éducation au Québec. Réaffirmer l’école dans sa finalité culturelle en plus de ses finalités utilitaire et cognitive, comme l’affirmait le Rapport Inchauspé 1997, à la suite des États généraux sur l’éducation de 1996, est devenu une priorité en cette époque où déferlent sur notre monde la pensée unique et la généralisation de la culture MacDo ou MacWorld à la vitesse de la mondialisation du système de marché Aktouf, 1999. S’appuyant sur ce rapport, le ministère de l’Éducation du Québec, dans son document L’école tout un programme énoncé de politique éducative ministère de l’Éducation du Québec – MÉQ, 1997, statuait sur l’extrême urgence de rehausser la dimension culturelle des programmes de formation, principalement dans les disciplines, et de favoriser une approche culturelle pour enseigner ces disciplines. Les orientations du Programme de formation de l’école québécoise, tant à l’ordre du primaire que du secondaire MÉQ, 2001a et 2003, préconisent l’ancrage culturel dans les apprentissages réalisés par l’élève afin d’élargir sa vision du monde, de structurer son identité et de développer son pouvoir d’action. La volonté ministérielle de renforcer les liens entre éducation et culture, de réhabiliter le rôle des savoirs, voire des diverses disciplines dans une perspective culturelle, est tout à fait pertinente. L’élève, dans son parcours de formation, sera convié aux grands univers de la connaissance et de la culture ; ces savoirs essentiels que sont les langues, le champ de la technologie, de la science et des mathématiques, l’univers social, les arts et le développement personnel, constituent un ensemble de connaissances et de pratiques, formant le noyau de la culture. Rappelons-le, la perspective culturelle conçoit la formation d’abord, comme l’appropriation, par les nouvelles générations, des savoirs de la culture, qui constituent le propre de l’être humain et qui sont l’essence du monde où il faut vivre, monde qui n’est plus naturel mais culturel Rapport Inchauspé, 1997, p. 25. Cela semble primordial dans une société où la jeunesse, privée de son passé et en mal d’avenir a tendance, comme dans la plupart des sociétés occidentales, à vivre au présent. À la lumière de plusieurs auteurs Bruner, 1991, 1996 ; Dumont, 1968 ; Simard, 2002a, avoir une approche culturelle de l’enseignement signifierait se préoccuper d’une appropriation personnelle et significative des savoirs par l’élève, situer les savoirs dans le contexte historique, social et culturel de leur élaboration tout en instaurant des liens avec la culture première de l’élève – avec la diversité, voire la disparité qu’on connaît, tant du point de vue du profil culturel des jeunes que de la profusion des lieux de savoir et de la puissance des technologies de communication –, provoquer chez l’élève une prise de conscience de sa propre culture tout en prenant du recul pour mieux la comprendre et s’ouvrir à soi, aux autres et au monde. Il en résultera une évolution de ses propres représentations et de ses savoirs, ferments d’une culture en devenir. Un des mandats de l’éducation se dessine donc ainsi mettre en oeuvre des conditions qui permettent aux élèves de s’approprier, d’intégrer et d’organiser les connaissances en un tout cohérent, original et personnel, de se situer au sein des problèmes et des réalités complexes de son temps, dans son identité humaine et dans l’histoire Simard, 2002a, p. 77. L’approche culturelle de l’enseignement touche certes les élèves, mais aussi, de manière complexe et profonde, les enseignants, qui doivent s’inscrire dans un rapport vivant à la culture et un réinvestissement historique, social et culturel des savoirs scolaires. Par le fait même, la formation initiale et continue des enseignants s’en trouve influencée dans ses programmes et ses activités Sorin et Lafortune, 2006. C’est pourquoi le Gouvernement du Québec a publié tour à tour son document La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles MÉQ, 2001b, en vigueur depuis dans les universités québécoises, et celui à l’intention du personnel enseignant, signé conjointement avec le ministère de la Culture et des Communications, L’intégration de la dimension culturelle à l’école MÉQ et MCC, 2003. Dans cette perspective, l’enseignante ou l’enseignant devient un passeur culturel, selon l’expression maintenant consacrée de Zakhartchouk 1999, p. 20, passeur dans le sens où il va accompagner l’élève dans ce voyage de sa culture première vers une culture » qui vaut la peine », une culture dans laquelle il se doit d’être plongé, bien que le voyage soit une occasion d’aller plus loin. Passeur cultivé » s’il veut être culturel », et cultivé » en particulier dans son domaine spécifique, celui de la pédagogie, sans laquelle il ne peut y avoir de passage » pour tous. Pour que ce passage culturel à l’école ait véritablement lieu, les conditions à réunir pour une formation adéquate relèveraient de trois grands axes Zakhartchouk, 1999, p. 112 un travail sur le rapport personnel à la culture de chaque enseignant ou futur enseignant, point d’appui et passage obligé pour une formation culturelle des élèves ; une intégration de la réflexion sur la culture dans toute formation, notamment disciplinaire ; la mise en place d’une articulation entre apprentissage de techniques pédagogiques et formation culturelle. Dans ce contexte de réforme et de discours officiel sur l’enrichissement culturel prôné à l’école, cette question de la culture, que ce soit au sujet de sa définition, de son acquisition par les élèves, des approches pédagogiques, de la formation à l’enseignement, etc., alimente la réflexion des chercheurs Simard, 2001, 2002b. On en veut également pour preuve l’ouvrage collectif dirigé par Simard et Mellouki 2005 ou un numéro thématique de la Revue des sciences de l’éducation Enseignement et cultures », dirigé par Tardif et Mujawamariya 2002 où Gohier, notamment, appréhende l’enseignant à la fois comme passeur, médiateur et lieu, et où Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel ont investigué les représentations qu’ont les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum. En 2001, dans le n° 118, la revue Vie pédagogique présentait un dossier sur la question Enseigner et apprendre selon une perspective culturelle » et des chercheurs, tel Simard 2005, se sont penchés sur le rôle de l’école envers la formation culturelle des élèves. Toutefois, si chaque discipline est porteuse de culture autant par son histoire que par les questionnements qu’elle suscite, c’est le français, qui attire notre attention ici, à la fois comme culture de la langue Chartrand, 2005 et comme culture littéraire, sans exclure bien sûr le fait que la classe de français est également un lieu de convergence d’autres disciplines, les arts, l’histoire et la géographie, pour ne nommer que celles-ci. Par ailleurs, depuis quelques années, l’approche culturelle en enseignement du français est devenue elle-même objet d’études Simard, 2004 ; Simard et Côté, 2005 et on commence à publier des ouvrages au service de la pratique enseignante tel ce Guide du passeur culturel dirigé par Boucher et Pilote 2006. Si la dimension culturelle est au coeur de la réforme scolaire actuelle au Québec, avec cette idée porteuse que la culture n’est pas le seul fief de la littérature et des arts, mais qu’elle est aussi scientifique, mathématique, informatique et autres, elle représente également une préoccupation majeure en France, comme le prouve le récent Décret relatif au socle commun de compétences et de connaissances ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2006. Ce décret fixe les repères culturels et civiques qui constituent le contenu de l’enseignement obligatoire, ce socle commun devenant la référence obligée pour la rédaction des programmes d’enseignement de l’école et du collège ordres du primaire et du secondaire. Outre les compétences liées à la culture scientifique et technologique, à la culture numérique, etc., une des sept compétences y cible expressément le développement d’une culture humaniste fondée notamment sur la fréquentation des oeuvres littéraires, les apports de l’éducation artistique et culturelle, et l’acquisition de repères géographiques et historiques communs. Déjà, au plan institutionnel, l’inscription explicite de la littérature au programme dès l’école élémentaire, en 2002, et l’encouragement à la même époque des projets artistiques et culturels sous le ministère de Jack Lang, manifestaient la volonté d’un partage généralisé des biens culturels disponibles et de leurs bénéfices tant individuels que collectifs tout au long du cursus scolaire. Par ailleurs, du point de vue de la recherche, tant au Québec qu’en France et plus largement en Europe francophone, l’évolution des références théoriques dominantes, autrement dit le déplacement de l’attention portée au texte vers le sujet lecteur l’approche formaliste versus l’esthétique de la réception sur les traces d’Iser, Jauss, Eco a ouvert tout un nouvel horizon de recherches en didactique du français qui se focalise principalement sur la lecture littéraire Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 ; Falardeau, 2003 ; Lebrun, 2006 ; Poslaniec, 2002 ; Sorin, 2003, 2004 ; Tauveron, 2001, 2004 ; Tauveron et Reuter, 1996. La lecture littéraire désigne aujourd’hui un mode de lecture particulier engendré par un va-et-vient dialectique entre une lecture participative privilégiant la construction référentielle et l’implication psychoaffective et émotionnelle du lecteur, et une posture plus distanciée par rapport au texte, ouvrant au symbolisme, aux liens intertextuels, aux jeux des implicites et favorisant la pluralité des lectures. La transposition de la lecture littéraire dans le cadre de l’enseignement devrait notamment aboutir à la prise en compte de la culture privée de l’élève quand il s’agit de la lecture des textes littéraires proposés par l’école, et plus précisément à la prise en compte des manières individuelles de lire, parfois éloignées de celles visées par l’école. Un ouvrage comme celui qu’ont coordonné Demougin et Massol 1999 fait apparaître à la fois la nécessité et l’application limitée de cette prise en compte dans l’ordinaire des classes. L’ouvrage dirigé par Rouxel et Langlade 2004, axé sur le sujet lecteur, est significatif du désir des chercheurs/formateurs de promouvoir ce basculement de perspective au sein de l’école, pour servir l’intérêt des élèves. Du côté de la sociologie, les travaux de Lahire 2004, qui répondent à ceux de Pierre Bourdieu, et la notion qu’il développe de dissonance, montre la diversité des pratiques culturelles de tout individu tant en ce qui concerne les objets retenus que les usages qu’il en fait et questionnent un clivage parfois convenu et un peu forcé entre les pratiques des nantis, d’un côté, et celles des classes dominées, de l’autre. Cette perspective autorise en tout cas à relativiser l’opposition entre la réception qu’ont les uns et les autres des objets culturels disponibles il n’y a pas, de façon tranchée, les avertis d’un côté et les naïfs de l’autre en matière de consommation/appropriation culturelles, même si la distinction entre production culturelle de masse et production culturelle savante ou légitime perdure. L’école est donc bien le lieu où mettre au jour ces conflits culturels qui se jouent chez tout individu, et auxquels elle contribue largement. Dans le domaine spécifique de la lecture littéraire, elle doit amener les élèves à la conscientisation de la diversité des postures, et expliciter clairement celles qu’elle préconise et valorise, tout en continuant de s’interroger sur le bien fondé de ces attentes institutionnelles. Ce numéro thématique explore diverses perspectives didactiques, tant au Québec qu’en France, prenant en compte une approche culturelle en enseignement du français. On a affaire à une diversité d’approches certaines problématisent clairement la question de l’altérité culturelle à laquelle l’école confronte les élèves ; d’autres s’appuient davantage sur des observations précises qui permettent de soulever divers problèmes liés à la mise en oeuvre d’un véritable dialogue, d’une véritable intercompréhension entre pairs mais aussi entre l’enseignant et les élèves, chacun parlant à partir d’entours qui lui sont propres ; d’autres enfin avancent des propositions concrètes éprouvées dans des classes. Si les programmes scolaires et les orientations didactiques et pédagogiques fixés par les gouvernements diffèrent d’un pays à l’autre, si l’importance accordée à la culture se distingue pour des raisons à la fois historiques, politiques et économiques, on ne peut que tirer profit d’une approche comparée en matière d’enseignement du français, langue nationale, de modèles pédagogiques et de contenus de formation. Ce numéro thématique tente de créer un espace transactionnel entre les diverses problématiques en didactique du français touchant la mise en oeuvre de l’approche culturelle de l’enseignement, dix ans après la tenue des États généraux sur l’éducation de 1996, non pas pour en faire un bilan, mais bien pour en dégager de nouvelles perspectives. Ce numéro explore deux grandes problématiques constituant les deux grandes parties de l’ouvrage. Dans la première partie, ont été regroupées les problématiques liées à l’approche culturelle en formation à l’enseignement signification d’une approche culturelle de l’enseignement ; conscience de l’enseignant et de son rôle dans l’appropriation de la culture par ses élèves ; conceptualisation de la culture ; significations d’une approche culturelle appliquée à la discipline français, etc. Denis Simard, Érick Falardeau, Judith Émery-Bruneau et Héloïse Côté ont tenté de saisir le rapport que les enseignants entretiennent avec le savoir et la culture, rapport qu’ils considèrent préalable à une approche culturelle de l’enseignement. S’inspirant des travaux de Charlot 1997 sur le rapport au savoir et des résultats d’une recherche menée auprès de 35 étudiants de deuxième année en formation à l’enseignement du français, ils ont mis à jour quatre profils de ce rapport à la culture susceptibles d’inspirer de nouvelles avenues en formation des enseignants à l’égard de l’approche culturelle de l’enseignement. Dans le cadre d’un projet d’innovation pédagogique, Sylvain Manseau et Olivier Dezutter justifient l’instauration d’une nouvelle activité, Enseigner dans une perspec-tive culturelle, désormais inscrite au programme de baccalauréat en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke. Cette nouvelle activité vise notamment l’intégration des savoirs et la concrétisation de ce que pourrait être une approche culturelle de l’enseignement. Si Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel 2002 se sont attardés aux représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum, Liliane Portelance rend plutôt compte des savoirs partagés par l’enseignante associée et la stagiaire au sujet de la culture et de l’approche culturelle. Si les significations diffèrent, il y a toutefois consensus sur l’évidence de la dimension culturelle de l’école et sur l’importance de privilégier une approche culturelle dans les apprentissages comme soutien essentiel à la construction des savoirs et au développement des compétences, notamment disciplinaires. Sans être située en formation à l’enseignement, la recherche de R’Kia Laroui sur les représentations que se font les enseignants de l’approche culturelle ainsi que sur l’impact de ces représentations sur leurs pratiques conduit à des constats riches d’enseignements qui pourraient alimenter la réflexion sur la formation tant initiale que continue des enseignants afin qu’ils deviennent véritablement des passeurs culturels. Partant du principe que les enseignants seront pour les élèves à la fois des modèles linguistiques et des médiateurs culturels, Martine Mottet et Flore Gervais interrogent les représentations et les réactions affectives de futurs enseignants du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire à l’égard du français québécois oral standard, de la culture et de la didactique de l’oral. De la comparaison des résultats avec le profil de l’enseignant cultivé en français oral qu’elles ont tracé, les deux chercheures ont tiré quelques conclusions pertinentes à la formation à l’enseignement, notamment en regard de la langue parlée, ses particularités par rapport à l’écrit, ses registres, son histoire, sa didactique. Elles souscrivent en cela à la culture de la langue. La deuxième partie de ce numéro thématique traite plutôt de la prise en compte de l’approche culturelle en classe de français ou de littérature. Les problématiques abordées sont soit liées à l’élève culture privée, culture scolaire ; culture de la langue ; contexte d’immigration et multiculturalisme ; le lecteur comme être de culture ; soit liées à l’intervention éducative, l’enseignant devant mettre en contexte cette approche culturelle en interpellant son implication comme passeur culturel et en entrevoyant la classe comme une communauté de lecteurs et d’auteurs ou comme communauté interprétative. Danielle Dubois Marcoin se préoccupe de la fonction d’acculturation de l’école et de la nécessaire prise en considération, dans le cadre d’une éducation à la littérature, des habitus et des référents culturels des élèves. C’est par des propositions dialogiques entre la culture privée et la culture scolaire par l’entremise d’activités créatives personnelles et impliquées que les élèves s’approprieront cette culture nouvelle que leur propose l’école. Marlène Lebrun s’intéresse à l’élaboration d’une approche culturelle de la littérature en classe de français au primaire en tablant particulièrement sur le dialogue qui s’installe dans la communauté de lecteurs et d’auteurs que constitue une classe. Elle a notamment investigué les représentations que se font les élèves de l’activité d’écriture, de son apprentissage et des pratiques littéraires qui lui sont associées, telle la lecture littéraire. Dans son contexte de recherche, elle établit que l’évolution d’un rapport positif à l’écriture littéraire d’élèves de 10 ans va de pair avec la construction d’une posture auctoriale et une certaine ouverture à la culture. Patrick Demougin montre comment l’enseignement de la littérature a basculé d’une perspective linguistique centrée sur le texte vers une perspective anthropologique davantage centrée sur le lecteur comme être de culture. Il assimile la rencontre des élèves avec la littérature à la crise fondatrice liée à l’expérience de l’altérité en matière de langue et de culture qu’ont vécue et décrite Derrida et Khatibi Derrida, 1996. À partir de deux expériences, l’auteur fait apparaître deux risques en enseignement de la littérature l’instrumentalisation et le désengagement du lecteur. Amener les élèves à avoir prise sur l’altérité culturelle à laquelle on les confronte, en maintenant la tension entre sensible et conceptuel, exige l’implication individuelle de l’enseignant en matière de choix des textes et engage son inventivité professionnelle. L’analyse du travail d’enseignants en français, langue de scolarisation, auprès d’élèves nouveaux arrivants en France, du CP 1re année du primaire au CM2 fin du primaire, permet à Sylvie Courally de mettre en évidence qu’en l’absence de prescriptions ministérielles, face à l’hétérogénéité de leur public et privés de matériel adapté à ces élèves dans le domaine de l’acquisition de la langue et de la culture de l’écrit, les enseignants trouvent des compromis. Contraints par l’urgence d’amener chacun à une maîtrise première de la langue, ils s’appuient essentiellement sur des textes fonctionnels et communicationnels ou sur la transcription d’un oral surnormé, ce qui les conduit à délaisser largement la dimension culturelle de la langue, voire la littérature. Après avoir rappelé l’évolution historique du concept d’interprétation et faisant appel à la notion d’entour telle que définie par François 1998, Évelyne Bedoin analyse et compare deux situations de débats interprétatifs dans une même classe de CM2 appliquées respectivement à une question relevant à la fois des sciences de la nature et de la littérature. L’hétérogénéité des entours au sein de la communauté interprétative que constitue la classe amène à des quiproquos qui ne sont pas forcément mis au jour par le maître qui, dans sa reformulation, a tendance à imposer un sentiment de consensus alors que l’intercompréhension ne s’est pas vraiment développée du fait que les cadres de références des différents interlocuteurs n’ont pas eu l’occasion d’être explicitement identifiés. Pour conclure, les perspectives didactiques présentées contribuent, à leur façon, à faire avancer la réflexion sur l’enseignement du français dans sa dimension culturelle, ouvrant ainsi de nouveaux chantiers de annexes Religious and socio-cultural education is inseparable in peoples lives. Educational cultural proximity to religion and socio-cultural development become two interrelated and mutually needy sides in solving social problems of society. This research shows that there is a relationship between religious and cultural education that is interrelated, giving birth to changes and responding to the rapid development of the times, thus ushering in a reality of religious life that is full of educational values without losing the local culture. The success of a nation can be seen and measured by the younger generation of its nation in the present and the future. Regarding religious education with culture, it is hoped that there will be the best results from a new generation and have potential with good quality, who can develop the knowledge they have and apply it well in the fabric of education, society, and culture. Thus, religious and socio-cultural education provides answers to various problems in the social development of budaya to religion in the context of educational institutions, be it in schools or madrasas. Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya tidak dapat dipisahkan dalam kehidupan masyarakat. Pendekatan kultural edukatif terhadap agama dan perkembangan sosial budaya menjadi dua sisi yang saling terkait dan saling membutuhkan dalam memecahkan persoalan sosial masyarakat. Penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat hubungan antara pendidikan Agama Islam dan budaya yang saling berkaitan, dengan melahirkan perubahan serta merespon berkembangnya zaman yang semakin pesat, sehingga mengantarkan pada sebuah kenyataan kehidupan beragama yang sarat dengan nilai-nilai pendidikan tanpa menghilangkan budaya setempat. Berhasilnya suatu bangsa dapat dilihat serta diukur dari generasi muda bangsanya pada masa kini serta pada masa yang akan datang. Dalam hubungannya Pendidikan Agama Islam dengan budaya, sangat diharapkan adanya hasil terbaik dari generasi yang baru dan memiliki potensi dengan kualitas yang baik, yang mampu untuk mengembangkan ilmu pengetahuan yang dimiliki dan mengaplikasikannya dengan baik dalam jalinan pendidikan, sosial dan budaya. Dengan demikian, Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya memberi jawaban dari berbagai permasalahan dalam perkembangan sosial budaya terhadap agama dalam konteks lembaga pendidikan, baik itu di sekolah maupun madrasah. Discover the world's research25+ million members160+ million publication billion citationsJoin for free Nomor 3 Bulan Agustus Islamic Education and Socio-Cultural Development in Educational Institutions Firman Mansir Universitas Muhammadiyah Yogyakarta Pos-el firmanmansir DOI Abstract Religious and socio-cultural education is inseparable in peoples lives. Educational cultural proximity to religion and socio-cultural development become two interrelated and mutually needy sides in solving social problems of society. This research shows that there is a relationship between religious and cultural education that is interrelated, giving birth to changes and responding to the rapid development of the times, thus ushering in a reality of religious life that is full of educational values without losing the local culture. The success of a nation can be seen and measured by the younger generation of its nation in the present and the future. Regarding religious education with culture, it is hoped that there will be the best results from a new generation and have potential with good quality, who can develop the knowledge they have and apply it well in the fabric of education, society, and culture. Thus, religious and socio-cultural education provides answers to various problems in the social development of budaya to religion in the context of educational institutions, be it in schools or madrasas. Keywords Education, religion, socio-cultural Abstrak Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya tidak dapat dipisahkan dalam kehidupan masyarakat. Pendekatan kultural edukatif terhadap agama dan perkembangan sosial budaya menjadi dua sisi yang saling terkait dan saling membutuhkan dalam memecahkan persoalan sosial masyarakat. Penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat hubungan antara pendidikan Agama Islam dan budaya yang saling berkaitan, dengan melahirkan perubahan serta merespon berkembangnya zaman yang semakin pesat, sehingga mengantarkan pada sebuah kenyataan kehidupan beragama yang sarat dengan nilai-nilai pendidikan tanpa menghilangkan budaya setempat. Berhasilnya suatu bangsa dapat dilihat serta diukur dari generasi muda bangsanya pada masa kini serta pada masa yang akan datang. Dalam hubungannya Pendidikan Agama Islam dengan budaya, sangat diharapkan adanya hasil terbaik dari generasi yang baru dan memiliki potensi dengan kualitas yang baik, yang mampu untuk mengembangkan ilmu pengetahuan yang dimiliki dan mengaplikasikannya dengan baik dalam jalinan pendidikan, sosial dan budaya. Dengan demikian, Pendidikan Agama Islam dan sosial budaya memberi jawaban dari berbagai permasalahan dalam perkembangan sosial budaya terhadap agama dalam konteks lembaga pendidikan, baik itu di sekolah maupun madrasah. Kata Kunci Agama, Pendidikan, Sosial Budaya Introduction In the development of education, more time is rolling and the changing times increasingly have serious challenges Turaev, 2020, constitutional goals and expectations increasingly have complex problems, as long as these challenges start from actual life on a global, national, and local basis. Globalizations demands for education are increasingly massive, accelerative, and excessive. Education is part of life absolutely and rationally because everything that is done by man is part of the results of his education, therefore a straight and decent education is a right for every human being, human beings have their perspectives in responding to it, and one of which is in the perspective of religion and culture. So this is where the role of education is needed in achieving life values that have a moral instinct that is relevant in contemporary times. Therefore, for the modernization of education, it is very important to strive at this time to achieve an education that upholds social and cultural attitudes Zamani-Farahani & Musa, 2012. However, it is undeniable that the education of this modern era is very inversely proportional to the previous education which has the quality of instilling life values that are by society and culture Ugwu & de Kok, 2015. Islamic religious Volume 8 Nomor 3 Bulan Agustus Tahun 2022 education is an educational science that hopes to produce a good and useful generation and can always maintain the characteristics and identity of a country. The process of a good Islamic Religious Education is a process that has no limits for each individual as well as on the ritual side, but this educational activity can provide proof that the individual can understand each of the teachings they have previously studied. Education not only gives birth to intelligence but must also be balanced with moral attitudes based on good character values. Religion is something that cannot be separated from the constitutional ideals of the nation and Religion is also the one that has the greatest role in maintaining the value of life in this nation. Religious education plays an active role in maintaining the value of existing life through religious leaders, of course, in conveying their education, do not forget to adjust to the existing culture Anggadwita et al., 2017. Because culture is the essence and way of life of a nation that must be maintained by every citizen, therefore, with the existence of education that upholds religion and culture, the value of the life of this nation is maintained from the influence of globalization and the development of the times. Islam is the largest religion of its adherents in Indonesia so Islam cannot be separated from its contribution to making people in Indonesia maintain its character, Islam has now collaborated with culture in Indonesia but with certain provisions that do not exceed the legal limits that are prohibited, even Pancasila which has been a guide for the life of the Indonesian people in it shows the spirit of life in Islam so that with this Islam and Indonesia are a unity that cannot be separated. Religious Education which has a relationship with the field of culture will provide an influence for each person, with the existence of socio-cultural developments, where this development is born from various factors so that it can produce a new culture which then makes a habit of each person which then by the community is made into a culture and ultimately becomes a habit so that all individuals apply it in everyday life Nurmiyanti, 2018. Since man is the center of education, man must make education a tool of liberation to deliver man into a dignified being. An educational cultural approach will have an influence later on religious people, especially those in Islam. Where the opinion of the religious leaders themselves has stated that carrying out prevention is sought by providing care for Muslims. This is so that his attitude and behavior do not go outside the boundaries of Islamic values, all of which will be faced by Muslims, because of the socio-cultural changes that are increasingly developing in peoples lives Yasmin & Sohail, 2018. Therefore, with the existence of an educational cultural approach, it is hoped that there will be an awareness and understanding of how we can consolidate and sort out every positive side contained in a culture that has a strong influence on the religion and socio-culture of each nations children Zulaikhah, 2019. With the existence of Islamic religious education, it is hoped that it will be able to deliver every human being related to God Hablum mina Allah. Humans are part of social beings, where the relationship between individuals and other individuals who are also social beings is inseparable from the interweaving of social relations with other societies Hablun Min Al-Nas. Leni Nurmiyantis research explained that the relationship between Islamic Education can actually create a change and progress for the nation. This is due to Islamic Education as the main foundation for creating a quality generation so that the basis of education is in line with the goals to be achieved. In addition, religion as a basis of reference is an important pillar in realizing various changes without denying the cultural values that develop in society Nurmiyanti L, 2018. So of course, every individual as a social being has good knowledge and quality in understanding every religious teaching. Because religion is teaching that teaches a rule that is related to good and true the relationship that is established between each individual can lead to a transcendental relationship Yunus, 2020. The purpose of holding an educational cultural approach is as a forum and means to preserve culture and develop its Mansir, 2021. However, self-intended culture can influence religion and socio-culture. Because education has always been associated with culture and civilization, therefore, cultural development activity cant occur without education and social activities of the community. Nomor 3 Bulan Agustus Method This study uses qualitative methods. At the stage of collecting data through the literature method. This is done by collecting scientific papers, journals, and books that discuss the problems studied in this study. This research is also in the process of digging, finding, reading, explaining, and conveying implicitly or explicitly the literature from the researchers data. In using this method, the author tries his best to collect various kinds of data from journals and also reference books that discuss the themes studied and developed. In this method, research is also carried out by collecting various types of reference sources that discuss the themes discussed with a focus on educational cultural approaches to religious education and socio-cultural development, to solve the research problem. Result and discussion Indonesia has had an indigenous culture since the past brought by ancestors who were finally born in this archipelago. A long time ago many thoughts from the ancestors were used as a way of life to support their own. Indonesia has a culture that has entered the era of Globalization, in this era of Globalization, Indonesian culture is purely from the time of the ancestors, with the transition of time and times will be wiped out and eroded by itself even to the phase of being recognized by other countries Qolbi & Hamami, 2021. The purity of Indonesian culture must continue to be maintained by all elements of society because the culture that comes from the ancestors is a source of education and social life, this can be interpreted as intelligence possessed by the community that prioritizes morals, culture customs, and traditions every one that belongs to a certain region and lives in, has a close relationship with history, art, and religion. An example of this phenomenon is that official and unofficial education has cultural aspects from ancestors since time immemorial, this includes education that can be felt safely, comfortably, and serenely without outside influences by upholding a sense of brotherhood, this proves that these behaviors have been attached to society for a long time and of course society always prioritizes ethics and ethics based on social and cultural. Islam and culture are inseparable whole. The field of Islamic science and culture can be viewed differently, but this does not apply to Islamic views themselves where the two are related and cannot be separated Arif, 2012. Man is the servant of God whom he enshrines in the realm of this world as a caliph on earth. Where man has been born and grew up in the realm of the world so he is also called a creature of the world. As a being who is born in the world, there will certainly be a relationship that will always be related to the world from various aspects, problems, as well as challenges that exist, by utilizing elements of cultivation and power as well as using all its qualities that are creation, taste, and also karma. Where this has all given an idea that the relationship between man and the world is not always shown with a passive attitude, resigned, also equating to conform to the rules of the surrounding environment. Education is intended as preparing the nations children to face the future and make this nation dignified among the other nations of the world Zafi, 2018. But it must be given a manifestation through a playful attitude, also always using the environment for the benefit of living in that time or even in the future, so that from these active relationships a culture is born. In the intention of providing a guide for cultured life, a rule or norm arises that is used as a rule or limitation that must be obeyed by the whole society. Where the norm also contains religious teaching. Until finally religion is a part that seems inseparable from social and cultural life. In other interpretations, religion is a fitrah. Society is now undergoing a so-called social transformation as a result of the currents of modernization. What is the interrelated relationship between religion and culture that appears in the neglect that is the tradition of religious activity Suharto, 2017. There are various kinds of symbols and statements from a culture. For example, such as language, movements, signs, music or activities carried out repeatedly sera can also take the form of architectural works and crafts used by humans as an expression of an experience of activities within their religious sphere. Religion and Culture Many elements view and give statements that this religion is part of a culture, but not a few people give statements that culture is also a result of religious elements Nurmiyanti, 2018. So this is a problem for ourselves where it is difficult to put it in our life situation. Culture is inseparable from a principle as outlined by well ad-din, namely humanity because this is a human essence itself. Man is a social being whose life will Volume 8 Nomor 3 Bulan Agustus Tahun 2022 always require others and it is not possible to live alone and that has been going on since man was born. Humans are also cultural beings where are individuals who have an idea as well as a work in their life to realize it in an Action or with work in the form of an object. With its development, man as a socio-cultural person has an advantage over man and the rest of Gods creation. Where here an individual can build a life in his daily life for the better. The notion of socio-culture itself is a variety of problems with the relationship between other individuals in the social life Nur, 2018. Then every one of these problems will always occur and will always develop in the life of a social human being, both in small and large groups. In cultural-educational tavern itself has influenced influences that have a relationship with religion as well as socio-culture. Because educational cultural activities have discussed cultural integrity, its characteristics are after trying to highlight its discussion about the realization of the characteristics of a form of cultivation owned by the nation and is very much in the spotlight of the public to foreign countries. Educational cultural activities themselves are an activity to introduce and promote a work of Indonesian cultural beauty which has also involved so many earth communities to try to establish relationships with several agencies. Educational culture is an activity where this activity aims to provide an introduction to the existing culture or even museums and other collections to every existing visitor with an educational introduction method. In an educational cultural approach, educators must have a strategy where the strategy is the right alternative to face Febrianto, 2022. Strategy is a plan or tactic that will be used, while learning strategies can be interpreted as concrete actions for teachers in teaching, it can also be referred to as what way to choose in carrying out learning for students to achieve the desired results Mansir, 2021. In essence, human beings will always be related to an activity of the learning process and also education which is useful as an effort to realize something related to his expertise, and Juda can be maximized on his potential which is reflected in the consciousness of each individual. A learning process that discusses culture makes it possible for humans to be able to understand it until in the end, the person can provide a plan and process it into everything that has benefits for himself. Where the role of Islam is not only as a religion but also as a manifestation of the traditions and culture of the community. Nevertheless, local culture is maintained its existence without reducing the values contained in its field. The age that is developing with increasing rapidity and progress has led us all to various points of the problem contained in the world of life-related to social society. Culture is the result of human creation that gives birth to the living order of a group or a nation. This change makes all the problems related to socio-cultural ethics make it even more complex until finally we are required to deal with them prudently Afista et al., 2021. The development of the times led to modernization but did not forget its culture as we feel today there are positive results as well as negative because of its development that occurs in the world. Modernization also occurs inseparable from science from various elements and becomes an organized method. because in the state of development, science has also become a stimulus from the emergence of various kinds of symptoms in the development of an increasingly advanced world Purwanto & Rahmah, 2021. the occurrence of this modernization is balanced with various kinds of competencies from HR human resources who still maintain a friendly attitude, are critically motivated, having a fair attitude, which is to maintain and attach importance to the well-being of each individual. A good education for each individual will be felt by the community and the surrounding environment. Get to Know the Character of Culture in Education In building character, it is indeed very important in overcoming and solving the problems above, through local culture because local culture has a great influence on the formation of national character by making local culture a reference to its values that are needed in building the nations character as for the means or methods as follows first psychologically. The development of the nations character is a need for human rights in the process of nationhood because only a nation that has a strong personality and identity that wants to appear for future life. Second ideologically. The development of the character is a form of understanding the life of Pancasila in the life of the nation and state normatively, The development of the nations personality is a form of yoga and gah achieving the goal of the country. Third historically. The development of the character of the nation is one of the Nomor 3 Bulan Agustus core dynamics of the process of nationality that is intertwined without henti in the period of history, both in the Era of Conservation and in the time of Independence. Fourth socioculturally. The development of the nations personality is one of the imperatives of a multicultural nation So for the application of the methods above, it is necessary to have professional educators in teaching and guide the community in achieving the creation of a character that suits the personality of the nation. This nation has a strong foundation in terms of life values, not only that, there are still many people who still have life norms that are by the foundation of this nation, namely Pancasila Mansir & Kian, 2021. But it cannot be discarded the fact that the norms that have been maintained have begun to be eroded by the development of the times and the most affected are the next generations of the nation, this fact proves that the lack of maintenance in Indonesia for the culture attached to the community. So far all think that repairing something must first look like this damage is what causes why the character of this nation has become very vulnerable and easily eroded by the development of the times therefore, maintenance is very important to do to maintain the pure character of the nation that must not be separated from society. Educational and Cultural Relations Cultural education is a step in developing all the abilities of each individual who can appreciate the diversity of cultures, ethnicities, tribes, and religions. This education puts pressure on the meaning of its philosophy in the form of cultural pluralism in an educational system based on the principle of equality Mansir, 2021. Islam recognizes the influence of heredity and the natural environment, both the environment and the social environment in the formation of the human personality. Cultural education itself has included a wide variety of objectivity that deviate from a culture. Then the purpose of Islamic education itself is not just a person who thinks with his knowledge and meters of learning, but still with his essence to try to cleanse his soul by having akhlakul Karimah and being able to condition himself to be able to live a better life. From here we need cultural education as a reference in providing teachings so that we can and can create a younger and more permanent culture by bringing a good attitude of tolerance to other cultures. Because cultural education will be one way to overcome everything related to culture in developing human resources who have a strong personality and are also tolerant. Because its relationship with culture is very supportive in the process of learning activities. The relationship between education and culture or culture is the solution of a real culture that has a lot of variety as a step to developing the quality of its cultural, ethnic, and religious diversity Mansir, 2021. The position of cultural education in Indonesia is very important, considering that the culture in Indonesia itself is very many and diverse so this can be refuted by anyone so that it can become a cultural problem that will exist in the future Mansir, 2021. Therefore, the existence of educational culture can prevent and reduce problems regarding culture with culturally sound education efforts, we can always establish good relationships with each other, as well as be able to understand each other and produce a character that is open to the differences that exist with the teachings and various principles of the educational culture itself. Religious culture is a symbol that represents religious values. With the existence of culture, we can recognize all the differences and degrees of each individual with an awareness that grows in the personal soul of the individual himself. If an individual is accustomed to a good, there will be a sense of liking for doing good which will later build a positive side in the individual, and of course, all of that must be given a foundation in the form of freedom, and knowledge, awareness, and love. The source of these four things will later arise a positive character that will be awakened in the self. The explanation of the four things that have been mentioned above that can be a means of maintaining and building the character of the nation with a religious and socio-cultural approach, namely First, is the maintenance of the individual psychologically, talking about man the first word that comes to mind is complicated, how not, man is one of the creatures who have the most problems in his life so before doing the maintenance of man it would be good to first formulate a view of man that can be formulated through the Quran and Sunnah so that in maintaining and building the character of human rights possessed man becomes a human right who fights for the truth because the Quran and sunnah are manifestations of truth itself. Secondly, the maintenance of individuals ideologically, if the Quran and Sunnah are used as a form of truth then Pancasila is a manifestation of the embodiment of Islam in it, Pancasila was and until now is a national ideology that should not be shifted by any party, then, therefore, every society must understand very well how Volume 8 Nomor 3 Bulan Agustus Tahun 2022 important it is to maintain Pancasila in itself which is used as the basis of reason in life and action if the community is willing and able to make Pancasila as the foundation of its state life, then unconsciously the character of the community will be maintained, even Pancasila is the spirit of the embodiment of Islam that best reflects is the first precept, namely To the one true God so that the maintenance of the individual through ideology cannot be doubted about its validity. Third, the maintenance of the individual historically, in this case, history occupies the position of how history exists to be studied not only in memory and then forgotten, although history is considered ancient history can be studied in its state in shaping human character, as well as how in the past the Indonesian nation could stand from various colonizations ranging from Portuguese to Japanese, and the Dutch, who had countless years until independence, the ancestors of this nation, could survive because of their love for this nation so that the Indonesian nation could be sovereign, free, and prosperous. Fourth, Maintenance for individuals socioculturally, when viewed in terms of race, ethnicity, ethnicity, social, culture, and religion, it can be said that Indonesia is a large and diverse nation, because of the many different cultures so that Indonesia can also be called a Multicultural nation Mansir & Wadham, 2021, with the existence of many different cultures this requires deep socio-cultural education, namely through Educational and Civic Learning PPKn so that things like this can be called a multicultural nation, with many different cultures this is needed in-depth so that through Educational and Civic Learning PPKn so that things like this can be called a multicultural nation, with many different cultures this requires deep socio-cultural education, namely through Educational and Civic Learning PPKn so that things like this can be called a multicultural nation, this can be used as a preparation in shaping the character of the nation in accordance with constitutional ideals by upholding an honor of every Culture and Religion Mansir, Thus, some things are indeed irreparable but the effort is a key to achieving peace of mind, as the successor of the nation must be restless and worried is a familiar thing in continuing the struggle and continuing the noble constitutional ideals by the mandate of the ancestors of the nation, although the shift in life values continues to occur there is one definite ideal, is to make this nation sovereign and independent in its land. The role of culture is included in an ideology that is always related to social life Mansir, 2021, as well as the economy and also business, politics, and several other kinds of activities that are included in the community activities concerned. Because there will be a problem that we do not know will feel at what time in educational culture it is taught that we must always maintain ideology as a characteristic and must be ready to always fight for it. as for what is one of the ways to keep fighting for it is only with an educational cultural activity. The more complex the community will encourage the more complex the socio-cultural problems that arise in society. Islamic education aims to instill character of positive values in students through various formal and non-formal learning activities Mansir & Syarnubi, 2021. The existence of educational culture is also expected so that there will be a growing sense of learning and daring to judge a cultural heritage, there is also a sense of always wanting to respect sesame and have a strong desire to learn it, and have gratitude for all kinds of cultures that this country has while always respecting it and always maintaining it Mansir, 2021. So that all people and future generations can still enjoy the wealth of their mothers in Indonesia. In another explanation, cultural education means that it is an element that develops the field of curriculum and educational activities in various views, there are also various kinds of objectives for holding educational culture, namely To use it in knowing the role of educational institutions in terms of views with students who are diverse in their traits and ethnicity. To assist students in terms of developing good actions in terms of cultural differences, races, ethnicities, groups, and also religions. To provide a defense to students by teaching them decision-making and their socio-cultural skills. To assist students in forming cultural relationships and provide a positive picture for them of group differences. Conclusions Religious and socio-cultural education is an important part of a good and effective approach to an educational culture. The process of transferring cultural values through an educational process in this context is religious education. Where in this modern period the activities of the educational process are based on educational programs that have been based on formal educational plans, with two important factors that are the main ones, Nomor 3 Bulan Agustus namely developing the potential of each individual and also passing on the cultural values contained in it. In the point of view of each person who is of the view that education is a place of profit to develop individual abilities, while according to the social view education is a form of cultural inheritance. From this angle, we have seen that education has two goals, namely improving and preserving culture. By using critical theory we can understand all the real changes in the social field in this modern era, where with this terror we can strive to be able to overcome all kinds of social problems. With the presence of this critical theory, it provides a great opportunity for us able to learn to produce and communicate culture about the meaning of several different things with the right results and also derived from the right view or perspective. References Afista, Y., Hawari, R., & Sumbulah, U. 2021. Pendidikan multikultural dalam Transformasi Lembaga Pendidikan Islam di Indonesia. Evaluasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 51, 128–147. Anggadwita, G., Luturlean, B. S., Ramadani, V., & Ratten, V. 2017. Socio-cultural environments and emerging economy entrepreneurship Women entrepreneurs in Indonesia. Journal of Entrepreneurship in Emerging Economies. Arif, M. 2012. Pendidikan Agama Islam Inklusifmultikultural. Jurnal Pendidikan Islam, 11, 1–18. Febrianto, M. V. 2022. Kontestasi Spiritualitas Sebagai Pendekatan Baru Kepemimpinan Pesantren. Ideas Jurnal Pendidikan, Sosial, Dan Budaya, 82, 699–704. Mansir, F. The Response of Islamic Education to the Advancement of Science in The Covid-19 Pandemic Era in The Islamic Boarding Schools. Auladuna Jurnal Pendidikan Dasar Islam, 81, 20–27. Mansir, F. 2021. Aktualisasi Pendidikan Agama dan Sains dalam Character Building Peserta Didik di Sekolah dan Madrasah. J-PAI Jurnal Pendidikan Agama Islam, 72. Mansir, F. 2021. Analisis Model-Model Pembelajaran Fikih yang Aktual dalam Merespons Isu Sosial di Sekolah dan Madrasah. Tadibuna Jurnal Pendidikan Islam, 101, 88–99. Mansir, F. 2021. Interconnection of Religious Education and Modern Science in Islamic Religious Learning. Edukasi Jurnal Pendidikan Islam e-Journal, 92, 229–237. Mansir, F. 2021. The Urgency of Children Education in Preventing Mass Ignorance in Indonesia. Jurnal Kependidikan Jurnal Hasil Penelitian Dan Kajian Kepustakaan Di Bidang Pendidikan, Pengajaran Dan Pembelajaran, 74, 810–821. Mansir, F. 2021. The Urgency of Fiqh Education and Family Role in The Middle of Covid-19 Pandemic For Students In School and Madrasah. Kamaya Jurnal Ilmu Agama, 41, 1–10. Mansir, F. 2021. The Leadership of Parent and Teacher in 21st Century Education. International Conference on Sustainable Innovation Track Humanities Education and Social Sciences ICSIHESS 2021, 110–115. Mansir, F., & Kian, L. 2021. Pendidikan Pancasila dan Pendidikan Agama Islam dalam Konteks Kehidupan Beragama. Kamaya Jurnal Ilmu Agama, 43, 250–263. Mansir, F., & Syarnubi, S. 2021. Guidance And Counseling The Integration of Religion And Science In 21st Century For Character Building. At-Tarbiyat Jurnal Pendidikan Islam, 42. Mansir, F., & Wadham, B. 2021. Paradigm of HAR Tilaar Thinking About Multicultural Education in Islamic Pedagogy and Its Implication in the Era Pandemic Covid-19. Cendekia Jurnal Kependidikan Dan Kemasyarakatan, 192. Nur, I. 2018. Eksistensi Lembaga Pendidikan Islam dalam Meretas Potensi Konflik Sosial Budaya. Al-Riwayah Jurnal Kependidikan, 101, 219–242. Nurmiyanti, L. 2018. Pendidikan Agama Islam Sebagai Pondasi Sosial Budaya dalam Kemajemukan. Istighna Jurnal Pendidikan dan Pemikiran Islam, 12, 62–85. Purwanto, M. R., & Rahmah, P. J. 2021. A Study on Nglanggeran Kampung Pitu Sociologically and Anthropologically Perspectives. Ideas Jurnal Pendidikan, Sosial, Dan Budaya, 74, 45–50. Qolbi, S. K., & Hamami, T. 2021. Impelementasi Asas-asas Pengembangan Kurikulum terhadap Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam. Edukatif Jurnal Ilmu Pendidikan, 34, 1120–1132. Suharto, T. 2017. Indonesianisasi Islam Penguatan Islam Moderat dalam Lembaga Pendidikan Islam di Indonesia. Al-Tahrir Jurnal Pemikiran Islam, 171, 155–178. Turaev, A. S. 2020. The Ideology of Neo-Conservatism The Role of Socio-Cultural Factors. ПЕДАГОГИКА. Volume 8 Nomor 3 Bulan Agustus Tahun 2022 ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, ИННОВАЦИИ, 29–31. Ugwu, N. U., & de Kok, B. 2015. Socio-cultural factors, gender roles and religious ideologies contributing to Caesarian-section refusal in Nigeria. Reproductive Health, 121, 1–13. Yasmin, M., & Sohail, A. 2018. Socio-cultural barriers in promoting learner autonomy in Pakistani universities English teachers beliefs. Cogent Education, 51, 1501888. Yunus, Y. 2020. Sosial-Budaya Harmonisasi Agama dan Budaya dalam Pendidikan Toleransi. Kalam Jurnal Agama dan Sosial Humaniora, 82, 1–26. Zafi, A. A. 2018. Transformasi Budaya Melalui Lembaga Pendidikan Pembudayaan dalam Pembentukan Karakter. Al Ghazali, 11, 1–16. Zamani-Farahani, H., & Musa, G. 2012. The Relationship Between Islamic Religiosity and Residents Perceptions Of Socio-Cultural Impacts of Tourism In Iran Case Studies of Sarein and Masooleh. Tourism Management, 334, 802–814. Zulaikhah, S. 2019. Penguatan Pendidikan Karakter Melalui Pendidikan Agama Islam Dsi SMPN 3 Bandar Lampung. Al-Tadzkiyyah Jurnal Pendidikan Islam, 101, 83–93. ... Along as the study, the integration of Islamic values in learnig teaching module were clearly delivered, relevant, and enhanced students knowledge in chemistry and religion Dermawan dalam Mohameda & Sania, 2017. Therefore, the goal of Islamic education is to prepare students to think with their hearts as well as their minds, to try to purify their souls via akhlakul karimah, and to condition themselves to be able to live better lives Mansir, 2022. Therefore, there is a need to develop another variative and functional teaching sources which apply Allah SWT verses from Quran and Haditsh to reach main competence in chemistry learning. ...Mhd Burhan AnggaraEffi Nurma HusnithaThe chemistry module which integrated with Islamic values has already developed in thermochemistry and reaction rate. The aim of this research is to find the availability of Islamic values in student’s handbook, the proper of chemistry module design based on BSNP criteria, and the response to chemistry module which integrated with Islamic values to teacher and university student. This research used the method of research and development. It consists of 3 steps which were analysis, design, and development. The instruments were checklist, questionaire based on BSNP criteria, and response questionnaire. The result shown the lack of Islamic value in student’s handbook, chemistry module design was proper to used because it got the BSNP’s criteria. The teacher and university student’s response are good and need no MansirThis study discussed that Islamic boarding schools as educational institutions responded to Covid 19 pandemic era through their educational system. This study aimed to examine how Islamic educational institutions responded to the advancement of science in the current Covid-19 era. The method used was the library research method with a qualitative approach by excavating, discovering, reading, explaining, and conveying implicitly or explicitly to literature from the data. The source data came from articles, journals, and books related to Islamic education, Islamic boarding schools, and the response of Islamic education to the Covid-19 pandemic. In analyzing the data, the researcher used data descriptive and content analyses. The findings indicated that Islamic boarding schools applied online learning during the Covid-19 Pandemic era. Therefore, Islamic boarding schools responded by using science technology in the learning process by developing lesson plans based on the current ini membahas pondok pesantren sebagai lembaga pendidikan yang merespon pandemi Covid-19 melalui sistem pendidikannya. Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji bagaimana lembaga pendidikan Islam menyikapi kemajuan ilmu pengetahuan di era Covid-19 saat ini. Metode yang digunakan adalah metode penelitian kepustakaan dengan pendekatan kualitatif dengan menggali, menemukan, membaca, menjelaskan, dan menyampaikan secara implisit atau eksplisit ke literatur dari data. Sumber data berasal dari artikel, jurnal, dan buku terkait pendidikan Islam, pesantren, dan respon pendidikan Islam terhadap pandemi Covid-19. Dalam menganalisis data, peneliti menggunakan deskriptif data dan analisis isi. Temuan menunjukkan bahwa pesantren menerapkan pembelajaran online selama era Pandemi Covid-19. Oleh karena itu, pondok pesantren meresponnya dengan menggunakan iptek dalam proses pembelajarannya dengan mengembangkan RPP berdasarkan situasi saat Mansir Ben WadhamThis research investigates the importance of pedagogical-based multicultural education in social life, particularly in Islam. A multicultural study is not a new thing, but it has limited implementation. Based on the theory of Tilaar about multicultural education, it has inherently existed since this Indonesian nation existed. The state philosophy of the Republic of Indonesia is unity in diversity Bhinneka Tunggal Ika, cooperation helping each other, and respect one another. It can be seen from the chronological portrait of this nation that there are various foreign tribes and continues to acculturate with the indigenous people. Multicultural education gives hope in dealing with various turmoil which happened recently. This study employed qualitative research. The analysis method and the source were taken from the literature study. Thus, the research sources were taken from literature by using a qualitative approach. Hence, the researcher explored the number of data, both primary and secondary data. They used concrete steps, such as reading and examining the primary data in-depth, such as research results, journals, thesis, or dissertations related to multicultural and Islamic education. Consequently, multicultural education is a necessity in educational institutions. Penelitian ini mengkaji pentingnya pendidikan multikultural yang berbasis pada pedagogik dalam kehidupan sosial khususnya dalam Islam. Kajian multikultural bukan sesuatu yang baru, namun implementasinya dapat dihitung waktunya. Dalam pemikiran Tilaar tentang pendidikan multikultural secara inhern sudah ada sejak bangsa Indonesia ini ada. Falsafah bangsa Indonesia adalah bhineka tunggal ika, suka gotong royong, membantu, dan menghargai antar satu dengan yang lainnya. Betapa dapat dilihat dalam potret kronologis bangsa ini yang sarat dengan masuknya berbagai suku bangsa asing dan terus berakulturasi dengan masyarakat pribumi. pendidikan multikultural memberikan secercah harapan dalam mengatasi berbagai gejolak masyarakat yang terjadi akhir-akhir ini. Pendidikan multikultural adalah pendidikan yang senantiasa menjunjung tinggi nilai-nilai, keyakinan, heterogenitas, pluralitas dan keragaman, apapun aspeknya dalam masyarakat. Dengan demikian, pendidikan multikultural yang tidak menjadikan semua manusia sebagai manusia yang bermodel sama, berkepribadian sama, berintelektual sama, atau bahkan berkepercayaan yang sama pula. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif yang dimana cara menganalisis dan mengambil sumber melalui studi pustaka. Dalam artian yaitu penelitian yang bersumber dari bahan-bahan kepustakaan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Oleh karena itu, yang dilakukan adalah eksplorasi terhadap sejumlah data baik itu data primer maupun data sekunder dengan langkah konkret sebagai berikut membaca serta menelaah secara mendalam data primer seperti buku yang merupakan hasil penelitian, Jurnal, tesis maupun disertasi yang terkait dengan pendidikan multikultural dan pendidikan Islam. Karena itu, pendidikan multikultural merupakan suatu keniscayaan dalam lembaga MansirLia KianThis study explains the position of Pancasila Education and Islamic Religious Education in the context of religious life. There are several forms of the dynamics of religious life such as conflicts that usually occur in students, especially in various Indonesian educational institutions. Conflicts that often occur in schools are disputes between students, power struggles, small problems that are often brought up and teenage love problems. This phase students have begun to recognize feelings of love between the opposite sex. The results show that the position of Pancasila education and Islamic Religious Education is very strategic and occupies. The forefront because they are the mainstream in counteracting negative things for religious life. So, they play an active role in overcoming various violence and conflicts that occur in educational institutions. Thus, Pancasila education and Islamic Education make efforts to guide future generations of future candidates so that they can have a good personality and are certainly. In accordance with the norms of set by Islam itself through a strong religious understanding so that there are no conflicts between MansirThis research was conducted to analyse what methods are effective in analysing the Role of Religion and Science Education in Forming Student Character Building. Basically, learning is influenced by the determination of the selection of the method used. Islamic religious education and science are different lessons so that as educators need to channel their creativity in delivering material. In this research, the writer used literature review method. So that the results of the study refer to methods that are effectively used. In the analysis of the role of religion and science education in shaping the character building of students. The result of this research is an effective method that can be used by educators in the role of religious education and science. In the formation of character building is the mix method, namely the problem-solving method, the inquiry method and the Discovery Mansirp class="15bIsiAbstractBInggris"> This study describes the learning of fikih in schools in various models, methods or strategies, and approaches that have a significant role in achieving the goals of learning efforts and responding to various problems in society. Therefore, the method becomes a way and a tool guide in order to achieve learning with a goal that can produce various materials and concepts of fikih that can be arranged in the Islamic religious education curriculum. With the existence of inappropriate fikih learning models, approaches and strategies will be an obstacle to the smooth running of learning at this stage of the process. Thus, an educator needs to have skills in choosing the right model, strategy and approach according to the characteristics of subjects and students. These models, strategies, and approaches will only get optimal results if they can be used to achieve the stated goals. To achieve various learning objectives, one thing that needs to be considered and applied is to consistently use models, strategies and learning approaches that are in accordance with the conditions in schools and madrasa. This research is in the form of literature study, namely research with the source of material from the library. So that, what is, done in making this research is exploration of some data. Abstrak Penelitian ini menjelaskan tentang pembelajaran fikih di sekolah dalam berbagai model, metode atau strategi, dan pendekatan yang memiliki andil signifikan dalam tujuan tercapai upaya pembelajaran serta merespons berbagai persoalan di masyarakat. Karena itu metode menjadi jalan dan petunjuk alat agar mencapai pembelajaran dengan tujuan yang dapat menghasilkan berbagai bahan dan konsep fikih yang dapat diatur pada kurikulum Pendidikan agama Islam. Dengan adanya model, pendekatan dan strategi pembelajaran fikih yang tidak sesuai akan menjadi penghambat kelancaran pembelajaran pada tahap prosesnya. Dengan demikian, seorang pendidik perlu memiliki keterampilan dalam memilih model, strategi dan pendekatan yang tepat sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan peserta didik. Model, strategi, dan pendekatan ini hanya akan mendapatkan hasil yang optimal jika dapat digunakan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Untuk meraih berbagai tujuan pembelajaran, maka salah satu yang perlu diperhatikan dan diterapkan adalah dengan konsisten memakai model, strategi dan pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan kondisi di sekolah dan madrasah. Penelitian ini berupa studi kepustakaan, yaitu penelitian dengan sumber bahan dari perpustakaan. Sehingga yang dilakukan dalam pembuatan penelitian ini yaitu eksplorasi terhadap beberapa data.

pendekatan kultural edukatif terhadap agama dan perkembangan sosial budaya